نظريات التعلم واستراتيجيات التدريس وتطبيقاتها

نظرية البنائية وتطبيقاتها التربوية

موضوع النشاط: المنطلق الفكري للبنائية وأبرز منظريها

الأساس الفكري للبنائية:

” إن الأساس الإنشائي لأي هيكل جديد من الممكن تحقيقه من خلال النضج والوعي والتجربة”.

بدايات ظهور الفكر البنائي:
* أول بيان رسمي فلسفي يعبر عن الفكر البنائي صدر في بدايات القرن الثامن عشر (1710م) في مقولة الفيلسوف الإيطالي Giambattista ” إن الإله يعرف العالم لأنه هو الذي خلقه، وما يستطيع الكائن البشري أن يعرفه هو ما صنعه بنفسه فقط”.
* في عام (1778م) كتب الفيلسوف الألماني Emmanuel Kant في كتابه الشهير ” نقد العقل الخالص” يقول ” يستطيع العقل الإنساني أن يفهم فقط ما أنتجه هو نفسه وفقًا لخططه الخاصة به”.

البنائية في المعجم الدولي للتربية:
” هي رؤية في نظرية التعلم، ونمو الطفل، قوامها أن الطفل يكون نشطًا في بناء أنماط التفكير لديه نتيجة تفاعل قدراته الفطرية مع الخبرة”.

ويؤكد الكثيرون على أن البنائية نظرية في التعلم وليست مجرد مدخل تدريسي حيث يتمكن المعلمون من تدريس طلابهم بطرق توصف بأنها بنائية إذا كانوا على وعي ودراية بالكيفية التي يتعلم بها هؤلاء الطلاب.

وتعبر البنائية في أبسط صورها وأوضح مدلولاتها عن أن المعرفة تُبنى بصورة نشطة على يد المتعلم ولا يستقبلها بصورة سلبية من البيئة.
أبرز منظري البنائية: 1- جان بياجيه 2- جون ديوي
3- فايجو تسكي 4- ارنست فون جلاسر فيلد

موضوع النشاط:
المقولات الرئيسة في نظرية البنائية ومبادئها الأساسية
(1) ” يبني الفرد الواعي أو المطلع معرفته الذاتية في عقله اعتمادًا على خبرته ولا يستقبلها بصورة سلبية من الآخرين”.
(2) ” المعرفة وسيلة نفعية وظيفتها هي التكيف مع العالم التجريبي (المحس) وخدمة تنظيم العالم التجريبي”.
(3) “المعرفة تكون جيدة طالما تؤدي إلى تسيير أمور الفرد معرفيًا عند تعامله مع عالمه المحس”.

المبادئ الأساسية للبنائية كنظرية في التعلم المعرفي:
1- المتعلم لا يستقبل المعرفة ويتلقاها بشكل سلبي لكنه يبنيها من خلال نشاطه ومشاركته الفعالة في عمليتي التعليم والتعلم.
2- يحضر المتعلم فهمه المسبق إلى مواقف التعلم ويؤثر هذا الفهم في تعلمه للمعرفة الجديدة.
3- إن معرفة الفرد دالة لخبرته. (فالمعرفة دائمًا قرينية أو سياقية بمعنى أنها لا تنفصل عن العارف بها، ولا عن مواقف الخبرة المنبثقة عنها).
4- يبني المتعلم معنى ما يتعلمه بنفسه بناء ذاتياً، حيث يتشكل المعنى داخل بنيته المعرفية بناء على رؤية خاصة به، فالأفكار ليست ذات معان ثابتة لدى الأفراد.
5-المعرفة ليست موجودة بشكل مستقل عن المتعلم، فهي من ابتكاره هو وتكمن في عقله (دماغه) ومن ثم فهي تصبح أساس نظرته إلى العالم من حوله وعلى أساسها يفسر ظواهر هذا العالم وأحداثه.
6- المعرفة “عملية” وليست “نتيجة”.

مفهوم التعلم وخصائصه من منظور البنائية
مفهوم التعلم من منظور البنائية:
“عملية بناء إبداعية مستمرة يعيد خلالها الفرد تنظيم ما يمر به من خبرات بحيث يسعى لفهم أوسع وأشمل من ذلك الفهم الذي توحي به الخبرات السابقة”.

خصائص التعلم من منظور البنائية:
(1) التعلم عملية بنائية نشطة ومستمرة وغرضية التوجه.
(2) تتهيأ للمتعلم أفضل الظروف للتعلم عندما يواجه بمشكلة أو مهمة حقيقة.
(3) تتضمن عملية التعلم إعادة بناء الفرد لمعرفته من خلال عملية تفاوض اجتماعي مع الآخرين.
(4) المعرفة القبلية للمتعلم شرط أساسي لبناء التعلم ذي المعنى.
(5) الهدف من عملية التعلم الجوهري هو إحداث تكيفات تتواءم مع الضغوط المعرفية الممارسة على خبرة الفرد.

مفهوم التدريس من منظور البنائية:
عملية تنظيم لمواقف التعلم في غرفة الصف وغيرها بما يمكن المتعلم من بناء معرفته بنفسه مع قليل من التوجيه والإرشاد من قبل المعلم.

العوامل المؤثرة في التعلم من منظور البنائية:
1- الاستعداد والقابلية للتعلم.
2- الطرق التي يمكن أن تُعد بها مجموعة من المعارف التي يمكن أن يستوعبها المتعلم.
3- التسلسل الأفضل الذي يمكن أن تُقدم به المادة الدراسية.
4- طبيعة الثواب والعقاب وتوقيت كل منهما.

مبادئ التدريس البنائي:
1- التأكيد على التعلم لا على التدريس.
2- التفكير والنظر في التعلم على أنه عملية.
3- التأكيد على السياق الذي يحدث فيه التعلم.
4- أخذ النموذج العقلي للمتعلم في الاعتبار.
5- – تشجيع وقبول ذاتية المتعلم ومبادراته.
6- النظر إلى المتعلمين على أنهم أصحاب إرادة وغرض.
6- أخذ طريقة تعلم المتعلمين في الاعتبار.
7- أخذ معتقدات المتعلمين واتجاهاتهم في الاعتبار.
8- دمج المتعلمين في مواقف تعلم حقيقية.
9- التأكيد على الأداء والفهم عند تقييم التعلم.

مراحل التدريس البنائي:
1- التنشيط، وفيها يقوم المعلم بـ : إثارة الدافعية لتعلم موضوع الدرس، التعرف على ما لدى الطلاب من أفكار أولية مسبقة حول موضوع الدرس، طرح المشكلة/ السؤال المطلوب البحث عن حل أو إجابات عنه.
2- الاستكشاف، وفيها: يتوصل الطلاب بأنفسهم إلى الحلول/ الإجابات للمشكلة/ السؤال موضع الاستكشاف، ممارسة الطلاب لعمليات البحث العلمي.
3- المشاركة: تبادل الأفكار بين أفراد الصف فيما وصلوا إليه من إجابات وحدوث تعديلات في أبنيتهم ( تراكيبهم ) المعرفية.
4- التوسيع، وفيها يتم: إثراء معرفة الطلاب عن موضوع الدرس، تطبيق ما توصلوا إليه من معلومات في حياتهم العملية، استخدام هذه المعارف في اتخاذ قرارات في القضايا الشخصية والمجتمعية.

التدريس الفعال من منظور البنائية:
” هو التدريس الذي يخاطب البنية المعرفية للمتعلم، ويواكب النمو المعرفي لديه، ويلائم نواتج تعلمه، ويساعده على تحقيق درجة أعلى من المعالجة للمعلومات والاكتشاف القائم على شبكة مفاهيم في عقله”.
موضوع النشاط: أدوار المعلم والمتعلم وسمات كل منهما في التدريس البنائي

أدوار المعلم:
1- تنظيم بيئة التعلم.
2- توفير أدوات التعلم بالتعاون مع طلابه.
3- دمج الطلاب في خبرات تتحدى المفاهيم أو المدركات السابقة لديهم.
4- تنمية روح الاستفسار والتساؤل لدى طلابه.
5- تشجيع المناقشة البنائية بين طلابه.
6- إشراك طلابه في عملية إدارة التعلم وتقويمه.
7- استخدام أساليب وأدوات متنوعة في التقويم تتناسب مع مختلف الممارسات التدريسية.

أدوار المتعلم:
1- اكتشاف ما يتعلمه من خلال ممارسته للتفكير العلمي.
2- بناء معرفته الذاتية بنفسه.
3- البحث عن معنى لخبراته مع مهام التعلم.
4- مشاركة زملائه في إنجاز مهام التعلم.
5- مشاركة المعلم والزملاء في إدارة التعلم وتقويمه.

سمات المعلم:
1- معلم متعلم.
2- يفصل بين المعرفة واكتسابها.
3- ذكي في انتقاء أنشطة التعلم.
4- يسمح بوقت انتظار بين السؤال والإجابة.
5- يقبل ذاتية المتعلم ومبادراته.
6- يغذي الفضول الطبيعي لدى طلابه.
7- يشجع استفسارات الطلاب.
8- يسمح بوجود قدر من الضوضاء إذا كانت هذه الضوضاء ناجمة عن الحركة والتفاعل والتفاوض الاجتماعي.
9- نموذج يكتسب منه الطلاب الخبرة (التلمذة المعرفية).
10- يمثل أحد مصادر تعلم الطلاب وليس المصدر الرئيس للمعلومات.

سمات المتعلم:
1- متعلم نشط 2- متعلم اجتماعي 3- متعلم مبتكر

أساليب تقويم التعلم في إطار البنائية.
* ينادي البنائيون بتطبيق واستخدام ما يطلقون عليه ” التقويم الحقيقي”
*التقويم الحقيقي: أسلوب يستخدم لفهم وتقدير المعرفة الموجودة لدى الطالب من خلال مواجهته بمشكلات العالم وتحدياته الحقيقية. ويتسم هذا الأسلوب بالاستمرارية والواقعية والانتقائية وكذلك التسلسل والموضوعية.

أهداف التقويم الحقيقي:
(1) تنمية قدرة الطالب على الاستجابة وليس مجرد الاختيار من بين عدة اختيارات تم تحديدها مسبقًا.
(2) اختبار مهارات التفكير العليا بالإضافة إلى المهارات الأساسية.
(3) استخدام محاور متعددة لتقييم أعمال الطلاب.
(4) تقييم المشاريع الجماعية بشكل مباشر.
(5) تشجيع الطلاب على أن يقيموا أعمالهم بأنفسهم (التقويم الذاتي).
(6) تشجيع التعاون بين الطلاب من جهة وبين المعلم والطلاب من جهة أخرى.
(7) المزج بين التقويم والتوجيه: فالتقويم يجب ألا يعكس فقط مجرد معلومات دقيقة عن أداء الطلاب بل يجب أن يكون حافزًا لهم، ومسهمًا في تحسين عملية التدريس.

أنماط التقويم الحقيقي في إطار الفكر البنائي:
(1) تقديرات الأداء: وتختص بقياس قدرات الطلاب في إنجاز المهام بتطبيقهم للمعرفة التي بحوزتهم، وبعرضهم لإمكانات استخدامها في حل المشكلات التي واجهتهم بصورة ذات مغزى.
(2) اختبارات الكتابة: وتختص بقياس كل من مهارات فنون اللغة وقياس المحتوى المعرفي لمجالات عدة، وذلك حين يطلب من المتعلم كتابة موضوع محدد أو أن يستخدم أنماطًا مختلفة من مهارات الكتابة ” ككتابة تقرير أو مقال”.
(3) سجلات الأداء: وهي عبارة عن سجلات للتعلم والتقويم تتجمع فيها عينات من أعمال المتعلمين ( التي توضح: تحصيلهم، تقدمهم وجهدهم) وتشمل كلا من مخرجات التعلم، إلى جانب عملياته. وقد تركز على مجال دراسي معين أو أكثر من مجال.
ويشير نمو سجل الأداء إلى مدى مشاركة المتعلم في انتقائه للمواد المختارة، ويؤخذ في الحسبان التقويم الذاتي للمتعلم باعتباره أهم مكون في نمو سجل الأداء. وبما يسمح للآباء بالاطلاع على الأنشطة التي يمارسها أبناؤهم خلال عملية التعلم ومعدل نموهم.
(4) خرائط المفاهيم: وهي رسوم تخطيطية ثنائية البعد أو متعددة الأبعاد تعكس مفاهيم بنية محتوى النص، يتم تنظيمها بطريقة متسلسلة تتخذ شكلا هرميًا، إذ يوضع المفهوم الرئيس في قمة الخريطة وتندرج تحته المفاهيم الأقل عمومية في المستويات الأدنى، مع وجود روابط توضح العلاقات بين المفاهيم الرئيسة والفرعية.
(5) معالم بلوغ المنتهى: والتي تتطلب من المتعلمين عرض ما تعلموه من محتوى ومهارات أساسية في الفصل أو أمام مجموعة من الرفاق، وغرضها أن يظهر المتعلم تمكنه من التغلب على التحديات التي واجهته، والتي تطلبت تحليله البيني للمجالات الدراسية المختلفة، أو تحليله لمجال دراسي محدد.
نظرية التعلم الاجتماعي وتطبيقاتها التربوية
تعددت النظريات التي تحاول تفسير كيفية حدوث التعلم، ومن هذه النظريات نظرية التعلم الاجتماعي.
نظرية التعلم الاجتماعي (وتسمى أيضا التعلم بالملاحظة)، طرحها إلبرت باندورا. وهي تقلل من أهمية التعزيز في التعلم، كما تراه المدرسة السلوكية، وتعزو التغير في السلوك والتعلم إلى الملاحظة والتقليد. (Snowman, 1997, p. 294)
النقطة الأساسية في نظرية التعلم الاجتماعي هي أن الناس يتعلمون من خلال التقليد وملاحظة نماذج القدوة، وأن ما يشاهده الأطفال يكون له تأثير كبير على سلوكهم الاختياري. ولذلك يطلق على هذه النظرية أيضا نظرية التعلم بالملاحظة. ومن الواضح أن أصل الفكرة ليس جديدا، فأثر الملاحظة والتقليد في التعليم معروف منذ القدم.
وهي في الأصل امتداد وتطوير للنظرية السلوكية، حيث ترى نظرية التعلم بالملاحظة أن التعلم يحصل نتيجة لمحاكاة سلوك مشاهد، لكن هذه المحاكاة لا تكون بشكل فوري وآلي بل بعد عمليات عقلية تشمل تنظيم المعلومات وتفسير المثيرات (السلوك الملاحظ) وتكوين الفروض عن نوع الاستجابة المرغوبة التي تؤدي إلى التعزيز المطلوب (فطيم والجمال 1988، 154).
وتحاول النظرية أن تفسر كيف أن ما يشاهده الأطفال من مواقف عدوانية تجاه الآخرين، سواء حقيقية أو في التلفزيون، ينعكس على سلوكهم مع الآخرين، خاصة إذا حصل ذلك الملاحَظ على مكافأة نتيجة لعدوانيته.

طرق حدوث التعلم
حسب النظرية الاجتماعية في التعلم، فإن الفرد يتعلم من خلال مشاهدة سلوك الآخرين. ويكون التعلم حسب الأنماط التالية:
الامتناع (الإحجام). ففي كثير من الأحيان نتعلم ألا نفعل الشيء الذي نعرف كيف نعمله لأن النموذج (القدوة) الذي نلاحظه أحجم عن فعله، أو عوقب بعدما فعله، أو فعل شيئا مختلفا عما قصدنا عمله. فالمتعلم هنا يقلد ما يراه أمامه، فيكف عن العمل. فالملاحظة كانت سببا في ترك العمل.
الإغراء (Disinhibition). ويكون حين نقوم بعمل لا يكون عادة مقبولا، لكننا نفعله لأننا نرى نموذجا يفعله ولا يعاقب. مثال ذلك طالب يرى الفوضى عند مقصف المدرسة ويرى عدم الاهتمام بالنظام ولا أحد ينكر ذلك من المعلمين فيقوم بعمل الشيء نفسه، ففعل الآخرين لهذا العمل غير المقبول وعدم وجود عقوبة يؤديان إلى أن يتعلم الفرد فعل ذلك الشيء.
التيسير. Facilitation حيث يقوم الفرد بعمل شيء ما لم يكن يفعله عادة، ليس بسبب أنه ممنوع بل بسبب أنه ليس لديه دافع لفعله، لكنه يتشجع لفعله بعد رؤيته لمن يفعله. مثل أن يقوم شخص بالتصفيق لمحاضر أعجبه حديثه بعد أن يبدأ غيره بالتصفيق.
تعلم الملاحظة الحقيقي. True observational learning وفيه يكون التعلم نتيجة لملاحظة مقصودة والهدف منها المحاكاة. مثال ذلك، طالب يراقب كيف يرسم معلم التربية الفنية البيت فيرسم مثله.

مراحل عملية التعلم بالملاحظة:
التعلم بالملاحظة لا يحدث فجأة أو من خطوة واحدة، بل عادة ما تمر عملية التعلم بالملاحظة بأربع مراحل رئيسة، ومن خلال هذه المراحل الأربع جميعا تتم عملية التعلم بالملاحظة.
1. الانتباه، فلكي نتعلم من الآخرين لا بد أن نتنبه لما يعملون ونلاحظه باهتمام ومتابعة، فأولى المراحل هي ملاحظة السلوك المراد تعلمه والانتباه له.
2. الاسترجاع، فما نشاهده من سلوك، لا يلزم لكي نتعلمه أن نؤديه في الحال، بل قد نحتفظ به حتى يأتي وقت نكون بحاجة إلى استخدامه، فتحدث عملية التقليد والتعلم من الملاحظة.
3. الدافعية، بحيث يكون لدى المتعلم دافع لأداء السلوك الذي سبق ورآه، ورأى نجاح الآخرين في أدائه. وهذا الدافع غالبا ما يحكمه الموقف الذي يمر به الفرد.
4. الإنتاج، وهو أداء العمل كما رآه المتعلم. ومن الطبيعي أن أداءه في أول الأمر لن يكون على درجة عالية من الإتقان، لكنه البداية، ويزداد الإتقان مع تكرار ذلك العمل، ومع تكرار ملاحظة المثال الأول.
التطبيقات التربوية لنظرية التعلم الاجتماعي
لهذه النظرية تطبيقات كثيرة، وقد اعتمد عليها المربون منذ أقدم العصور. ومن ذلك:
أن يقوم المعلم بعرض المهارات التي يرغب من الطلاب أداءها، ويكرر ذلك حتى يعطي الفرصة الكاملة لهم في مرحلة الانتباه.
أن يكافئ من يقومون بأداء المهارات المطلوب تعلمها، حتى يغري الطلاب الآخرين بأداء العمل.
الحرص على ألا يتعرض الطلاب وبخاصة الصغار لمشاهد غير مرغوبة، كمشاهد العنف ونحوها، لأن ذلك قد ينعكس على سلوكهم.

النظرية السلوكية وتطبيقاتها التربوية

النظرية السلوكية
كانت بدايات الاتجاه السلوكي على يد العالم( جون واطسون) عام 1913م وهو عالم نفس أمريكي تأثر بأعمال العالم الروسي بافلوف (1849 ــ 1958 ) تأثرا عظيما وانتهى به الأمر إلى اعتبار السلوكية هي علم النفس الوحيد وإنها تقف على قدم المساواة مع علوم الحيوان والفسيولوجيا والكيمياء ، وتعتبر السلوكية من وجهة نظر بافلوف دراسة الأفعال السلوكية بصورة مباشرة ، ثم جاء سكنر الذي ولد عام 1904م في إحدى مدن بنسلفانيا الأمريكية حيث اهتم بدراسة كتابات واطسون وبافلوف حول سلوك الإنسان والحيوان ثم التحق ببرنامج الدراسات العليا في علم النفس في جامعة هارفارد وبدأ تجاربه على الفئران وأصدرها في كتاب بعنوان سلوك الكائنات الحية عام1938م ثم انتقل إلى جامعة مينوسوتا عام 1936م لمواصلة أبحاثه على الحيوانات. وقد عرف سلوك الاستجابة بأنه تجاوب أو رد فعل من الكائن للبيئة 0 كما عرف السلوك الفاعل بأنه ما يقوم فيه الكائن بالتأثير في البيئة والفعل فيها ، ثم ظهر تصور ثورندايك للتعلم بالتأثير (قانون الأثر ) والذي يعتقد أن تأثير التعزيز هو تقوية الرابطة بين المنبه والاستجابة. وظهرت مفاهيم مثل المعزز والتعزيز وتشكيل السلوك وإطفاء السلوك.
يعتبر أصحاب هذا الاتجاه أن السلوك متعلم من البيئة ومن أشهر رواده بافلوف، سكنر ، باندورا، واطسون، ثورندايك وجا ثري. ويمثل هؤلاء الاتجاهات الرئيسة لتفسير السلوك،
وأشهر هذه الاتجاهات الربطي الذي تمثله نظرية ثورندايك وسكنر ، والشرطي الذي تمثله نظريات بافلوف وجا ثري ،والتكاملي وتمثله نظريات الجشطالت ومن هذه النظريات(المحاولة والخطأ ، الاقتران،وقانون التكرار لواط سون).

العناصر الأساسية التي تقوم عليها النظرية السلوكية
1- السلوك في الغالب متعلم
أي أن السلوك الإنساني في معظم أنماطه متعلم الإيجابي منه أو السلبي على حد سواء وبهذا فمن الممكن إكساب الطالب السلوك الإيجابي، وتعديل السلوك السلبي لديه أو إلغاؤه واستبداله بسلوك إيجابي.
2- الدافعية
هي المسئولة عن تحرير مخزون الطاقة لدى الطالب بتوجيه سلوكه ليشبع حاجاته وطالما أن السلوك متعلم فلا يحدث التعلم بدون دافعية 0
3- المثير والاستجابة
كل سلوك للطالب عبارة عن ردة فعل أو استجابة لمثير قد تعرض له
استجابة سليمة
مثير ـــــــــــــــ سلوك إيجابي بناء
مبنية على الانسجام

استجابة غير سليمة
مثير ـــــــــــــــــ سلوك سلبي
عدم انسجام مع المثير

4- التعزيز والممارسة
إن تعزيز الاستجابة الإيجابية للمثير أي السلوك الإيجابي يقوي هذا السلوك ويثبته وهذا يؤدي إلى تطبيقه وممارسته في المستقبل عند مواجهة مثير مشابه

المسلمات الأساسية التي تستند إليها النظرية السلوكية:
1- إن السلوك الإنساني يخضع لعدد من المتغيرات أو المؤثرات الداخلية (أي بالفرد نفسه) أو الخارجية في البيئة المحيطة بالإنسان.
2- إن السلوك الذي يتم تعزيزه يكون أكثر قابلية للتكرار من السلوك الذي لا يتم تعزيزه
3- إن السلوك الإنساني إجرائيا قابل للملاحظة والقياس والتقويم ضمن معايير محددة
4- إن السلوك الإنساني سواء الإيجابي أو السلبي منه متعلم أي مكتسب من عملية التعلم والتعليم ويمكن تعديل السلوك غير السوي من خلال تطبيقات النظرية السلوكية
5- إن السلوك لدى فرد أو مجموعة أفراد ليس بالضرورة يكون قد نتج عن نفس العوامل والمؤثرات، وقد لا يؤدي نفس المؤثر بالضرورة إلى نفس الاستجابة عند الأفراد المختلفين ولا يؤدي نفس الاستجابات عند نفس الفرد تحت ظروف مختلفة0
وتعتبر تكتيكات التدخل في هذا الاتجاه سلسة التطبيق في الصف، حيث إن معظمها يتطلب من المعلم إعادة تنظيم البيئة أو مراقبة السلوك وأهم هذه التكتيكات، هي:
أولا، التدخل البيئي عن طريق:
أ- تغيير الموقف بواسطة:
أ- إزالة المثيرات المشتتة ب – تزويد المتعلم بمثيرات مناسبة للسلوك
ج- إبعاد المتعلم عن الموقف غير المناسب د- تزويد المتعلم بنموذج لسلوك مناسب
ثانيا، ضبط توابع السلوك عن طريق:
– تعزيز السلوك المناسب بإجراءات التعزيز المختلفة أو التغذية الراجعة.
– إطفاء السلوك غير المناسب عن طريق إيقاف التعزيز.
– إطفاء السلوك غير المناسب عن طريق العقاب.
– استخدام الفرص المناسبة للانخراط في نشاط محبب كمكافأة للطفل على سلوك غير مفضل.
– وضع هدف ومراقبة التقدم للوصول إليه.

ثالثا، الضبط الذاتي عن طريق:
تدريب المتعلم أن يضع أهدافا وأن يتعامل مع المثيرات في بيئته الخاصة وصولا إلى تحقيق السلوك المرغوب فيه مستخدمًا الاتجاه السلوكي في التعامل مع الأفراد بشكل رئيس.
يعرف التعلم على أنه:
عملية يتعرض فيها المتعلم إلى معلومات أو مهارات ويتغير سلوكه أو يتعدل بتأثير ما تعرض له، وهذا التغيير ثابت نسبيا لأن التعلم الآلي لا يشكل تعلما، ولأن عملية التغيير التي حدثت هي عملية لتحقيق هدف لحظي وبتحقيقه تنتهي دواعي استعماله أو تكراره أو تعديله أو تحسينه.
ويركز الاتجاه السلوكي على ثلاثة أنواع رئيسة من التعلم، هي:
1 ـ التعلم الشرطي:
يحدث التعلم نتيجة لمثير قبلي غير شرطي طبيعي، وعند تكرار اقتران المثير غير الشرطي مع مثير محايد يصبح للمثير المحايد نفس قوة المثير غير الشرطي ويولد نفس الاستجابة التي يولدها المثير غبر الشرطي.
2 ـ التعلم الإجرائي:
حيث أشار سكنر إلى أن السلوك الإجرائي سلوك إرادي تزداد احتمالية حدوثه في المستقبل إذا اتبع بنتائج سارة.
3 ـ التعلم بالملاحظة: يتعلم الفرد الاستجابات الجديدة في المواقف الاجتماعية من خلال ملاحظة سلوك النموذج. وبذلك ينظر هذا الاتجاه إلى الإنسان على أنه عضوية بيولوجية يجب أن تتفاعل مع البيئة لأجل البقاء، كما أن التفاعل ليس عشوائيا، ولكنه منظم ويتبع قوانين محددة، وبذلك يوجد علاقة وظيفية بين سلوك الإنسان وما يحدث في البيئة قبل وبعد حدوثه مما يجعلنا قادرين على التنبؤ بالسلوك وضبطه ويمكن أن يكون الضبط داخليا أو خارجيا.
السلوك المنحرف أو الشاذ سلوك متعلم، يتضمن منظومة من الاستجابات غير الفاعلة في التعامل مع المشكلة التي لها تأثيرات جانبية غير مرغوب فيها، ويتبع مثل هذا السلوك الفشل والانسحاب والذهول والخوف والقلق0
يتعامل هذا الاتجاه مباشرة مع السلوك المستهدف من خلال زيادة السلوك إذا كان مرغوبا فيه أو التقليل منه إذا كان غير مرغوب فيه أو تشكيل السلوك في حالة عدم وجود السلوك المرغوب فيه أصلا.

التطبيقات التربوية للنظرية السلوكية
الشروط الأساسية اللازمة لحدوث التعلم هي:
أولا، الدافع للتعلم
إن وجود دافع عند المتعلم شيء أساسي في عملية التعلم ولا تتم بدونه وأفضل المواقف التعليمية هي التي تعمل على تكوين مثل هذه الدوافع عند الأفراد.
ومن الطرق التي يستعين بها المعلم لتحقيق دافعية التلاميذ نحو موضوعات التعلم على وجه أفضل ما يلي:
1- توضيح الغرض وصياغة الدروس في صورة مشكلات.
2- زيادة الخبرة بالموضوعات التعليمية المراد تكوين دافع لها.
3- العقاب والإثابة.
4- النجاح والرسوب.
5- صياغة الدروس في صورة مشكلات.
6- تكوين عادات تدفع التلميذ نحو القيام بأعمال مماثلة.
7- تكوين الميول.
ثانيا، مراعاة عامل النضج في التعلم المدرسي
ثالثا، الممارسة والتعلم المدرسي
ويمكن أن يوجه المعلم تلاميذه لأنواع من النشاط من خلال ممارسة التلميذ للموضوعات المتعلمة مثل ( الشرح النظري، المناقشة، القراءة، إجراء التجارب ، القيام بالمشروعات)، ولكي ينجح المشروع لا بد من المرور بعدد من الخطوات،منها (اختياره، وضع خطته ، التنفيذ، التقييم)

دور المعلم في التدريس حسب النظرية السلوكية يتحدد بما يلي:
1- تحديد التلميحات التي يتوقع من خلالها استدعاء الاستجابات المرغوبة.
2- تنظيم الممارسات العملية والخبرات لظهور المثيرات والاستجابات واستدعاء الاستجابات المناسبة في المواقف التعليمية الواقعية.
3- تنظيم الظروف البيئية المناسبة للمتعلمين للحصول على استجابات صحيحة في حالة غياب مثيرات محددة تشكل هدفا للتعلم، وتقديم التعزيزات المناسبة لتلك الاستجابات التي حدثت في مواقف التعلم.
4- تجزئة المهام التعليمية إلى جزئيات صغيرة تضمن قدرة المتعلم على أدائها بحيث يحقق الاستجابة الصحيحة نسبة عالية من أفراد المجموعة المشتركة في المواقف التعليمية أو التدريبية.
5- التأكيد على ضرورة تقديم التعزيز للمتعلمين في الموقف الذي يستجيبون فيه استجابة صحيحة.
6- تحديد الوقت المناسب لتقديم التعزيز لكل فرد في المجموعة المستهدفة لتضمن حصول كل فرد على التعزيز الذي يناسبه 0
7- تحديد الوقت الذي يحتاجه كل متعلم للتأكد من نجاحه في أداء المهمة ضمن الموقف التعليمي الذي يواجهه.

تنظيم العملية التدريسية لزيادة دافعية الطالب للتعلم
لزيادة دافعية الطلبة للتعلم واستثارتها نحو الموضوعات المختلفة وجذب انتباههم نحو ما يدرسون لا بد من تنظيم عملية التدريس بحيث تتضمن التالي:
1- التعليمات
2- الملقنات
3- المعززات

وهذه تزيد من قدرة الطالب على التنبؤ بالموضوعات اللاحقة وتساعده على مواجهة تشتت الانتباه ومقارنة التغير وفقدان الدافعية.
1- التعليمات
تقدم التعليمات اللفظية حسب استيعاب الطالب وباللغة المطلوبة وحتى يكون لها أثر إيجابي لابد من الحصول على انتباه الطالب قبل تقديم هذه الإرشادات. وعلى المعلم أن يكون قد رتب الأدوات اللازمة للمهمة التعليمية في مكانها الصحيح مراعيًا الأمور التالية عند تقديم التعليمات:
1- جذب انتباه الطلاب قبل البدء بتقديم التعليمات.
2- اللغة اللفظية يجب أن تتلاءم مع مستوى استيعاب الطالب.
3- تقديم معلومات كافية للطالب لإكمال المهمة باستقلالية قدر الإمكان.
4- ترتيب وتنظيم المواد التعليمية بشكل يساعد الطالب على استيعاب المطلوب منه.
5- تقديم المواد والأدوات بصورة منظمة.
6- عدم تقديم عدد من المواد في آن واحد.
2- الملقنات
يمكن استخدام الملقنات عند تعلم الطلاب مهارات جديدة وذلك لمساعدتهم على أدائها بنجاح أو للتذكر في خطوات معينة. ومن هذه الملقنات:
أ- التلقين الجسدي حيث يمسك المعلم بيد الطالب لكتابة حرف ما.
ب- التلقين اللفظي وهو ما يطلبه المعلم من الطالب لفظيا كأن يقول (ارسم دائرة على السبورة).

الأمور التي يجب على المعلم مراعاتها عند استخدام التلقين
1- التأكد من تلقي الطالب التعليمات التي يحتاجها لإنهاء المهمة المطلوبة بنجاح.
2- مدى مناسبة الملقنات لمستوى وقدرات الطالب.
3- تقديم الملقنات للطالب قبل الاستجابة الخاطئة حتى لا تعرضه للفشل.
4- تنظيم البيئة الصفية حتى لا يتعرض الطالب لملقنات غير هادفة.

3- المعززات
على المعلم أن يكتشف المعززات الخاصة بكل طالب حتى يستطيع إيجاد أثر لهذه المعززات وإلا لا يصبح لها دور في حياة الطالب ومن هذه المعززات(المعززات الطبيعية، مثل: الثناء والمدح أو من خلال الأنشطة أو الأطعمة أو الألعاب) فمهما كانت المعززات لابد من إتباعها بمعززات اجتماعية.
وهناك أمور يجب على المعلم مراعاتها عند استخدام التعزيز مثل:
1- تقديم المعزز بعد السلوك المرغوب فيه مباشرة.
2- تكرار تقديم المعزز.
3- تقديم معلومات واضحة للطالب عن الاستجابة الصحيحة والاستجابة الخاطئة.
4- أن تتناسب المعززات مع قدرات الطالب وحاجاته.

يتضح من الدراسات أن سلوك الكثير من الناس يتم صياغته وتشكيله عن طريق التعزيز وأن البشر غالبا ما يستخدمون أساليب التشكيل لتعديل سلوك من حولهم من البشر عن عمد.
فالفكرة الأولى:
فيما نراه هي أن سلوك الكثيرين يتعدل في اتجاه هدف معين بطريقة تدريجية بواسطة التعزيز، ومثال ذلك تشكيل السلوك في الصف، فتشجيع الأقران أو غضبهم والذي يتم بطرق غير لفظية يكون له الأثر الأكبر في تعديل سلوك تلميذ ما، فالطالب المهرج يتوقف عن تهريجه إذا لم يعطه زملاؤه أي اهتمام، بل قد يكون السبب في أنه صار مهرجا هو تشجيع زملائه واهتمامهم به.
الفكرة الثانية:
الاستخدام المباشر من قبل كثير من الناس لأساليب التشكيل للتحكم في سلوك الآخرين، وهو أمر شائع ومعروف. ومن أمثلته تمادي المدرس في التوسع في موضوع معين أو طريقة معينة للتهكم عن طريق إشارات أو أصوات الاستحسان أو الاستهجان من سامعيه أو مشاهديه.

النظرية المعرفية وتطبيقاتها التربوية

يرى الكثير من علماء علم النفس التربوي أن التعلم عبارة عن تغير نسبي في المعرفة أو المهارة أو السلوك نتيجة للممارسة أو الخبرة أو التدريب، ومن المؤكد أن الوظيفة الأساسية للمدرسة مساعدة التلاميذ على التعلم بفاعلية .

وهناك الكثير من النظريات التي حاولت تفسير ظاهرة التعلم لكونها من أكثر الظواهر التربوية والنفسية استقطاباً لاهتمام علماء النفس التربوي .
وقد تبلورت تلك النظريات في اتجاهين:
الأول : الاتجاه الارتباطي أو السلوكي: ويتزعمه علماء المدرسة السلوكية، وقد استخدمت التجارب الأولى التي قامت عليها تلك النظريات السلوكية صيغاً بسيطة للتعلم مثل الحركات الأولية والمهارات اللفظية والإقدام أو الإحجام عن ممارسة بعض الأنماط السلوكية باستخدام التعزيز.
الثاني: الاتجاه المعرفي: وتقوم التجارب الأولى لنظريات التعلم المعرفي على استخدام صيغ للتعلم أكثر تعقيداً تعتمد على دور العمليات العقلية المعرفية في التعلم.
ويقوم هذا الاتجاه على الاهتمام بالعمليات المعرفية الداخلية، مثل: الانتباه والفهم والذاكرة والاستقبال ومعالجة وتجهيز المعلومات، كما أنه يهتم أيضاً بالعمليات العقلية المعرفية والبنية المعرفية وخصائصها من حيث التمايز والتنظيم والترابط والتكامل والكم والكيف والثبات النسبي ، كما أنه يهتم بالاستراتيجيات المعرفية باعتبارها ترتبط إلى حد كبير بالبنية المعرفية من ناحية أخرى والتي من خلالها يحدث ما يلي:
1- الانتباه الانتقائي للمعلومات التي تستقبل.
2- التفسير الانتقائي للمعلومات التي تستقبل.
3- إعمال التفكير وإعادة صياغة المعلومة وبناء تراكيب معرفية جديدة.
4- تخزين هذه التراكيب في الذاكرة والاحتفاظ بها لحين الحاجة إليها.
5- استرجاع أو استعادة المعلومات السابق تخزينها بما يتلاءم مع طبيعة الموقف أو الاستثارة.

ومن رواد الاتجاه المعرفي علماء النفس الألمان (ماكس فرتهيمر)
و (كيرت كوفكا) اللذان انصب اهتمامهما على سيكلوجية الإدراك والتعلم والتفكير . و(كيرت ليفيه) الذي اهتم بمكونات أخرى في الوقف التعليمي مثل المجال النفسي والدافعية والسلوك الاجتماعي إلى جانب ما اهتم به علماء النفس الجشتالتيون وهذه المكونات تشكل المجال الإدراكي للمتعلم، ولذا عرفت نظرية (كيرت ليفيه) باسم نظرالمجال.

كما أسهم في تدعيم هذا الاتجاه كثير من علماء علم النفس المعرفي مثل:ميلر و بوشفيلد و تولفنج و أوزوبل وبرونر وجانييه .

الاتجـاه المعرفي ومحاوره الأساسية :
1- إن تفسير ظاهرة التعلم في ضوء العلاقة بين المثير والاستجابة ينطوي على تبسيط مخل وتناقض حاد لما تنطوي عليه النفس الإنسانية من إمكانات وقوى وطاقات عقلية معرفية وانفعالية ووجدانية، وهذا التبسيط يعد قاصراً عن تقديم تفسيرات مقنعة لكثير من القضايا والعمليات المرتبطة بظاهرة التعلم وبصفة خاصة التعلم الإنساني.
2- يعتقد علماء علم النفس المعرفي أن سلوك الشخص هو دائماً محكوم أو على الأقل قائم على ما لدى الفرد من معرفة وأنه نتاج لما يعرفه الفرد
ويفكر فيه.
المفاهيم الأساسية للمنظور المعرفي :
تقوم النظريات المعرفية على عدد من المفاهيم الأساسية. وقد كان لاستخدام هذه المفاهيم أثره المباشر وغير المباشر في التفسير الكيفي لظاهرة التعلم من حيث طبيعتها والعوامل المؤثرة فيها وعملياتها ونواتجها .
ومن أهم تلك المفاهيم :

1- الكل أو الموقف الكلي
يُشكل الكل المدرك وعلاقته بالأجزاء التي تكوّنه مفهوماً أساسياً من المفاهيم التي قامت عليها نظرية الجشتالت ، والكل هو مدرك سابق منطقياً ومعرفياً عن الأجزاء أو العناصر التي تكوّنه حيث لا تقوم الأخيرة بوظيفتها كأجزاء إلا في إطار هذا الكل.
2- المعنى :
وهو خبرة شعورية عقلية أو معرفية متمايزة بدقة ومحددة بوضوح تحدث حين تتكامل الرموز والمفاهيم والدلالات وتتفاعل مع بعضها البعض لتكوين المعنى المدرك.
3- المعرفـة:
يشير مفهوم المعرفة إلى تفاعل كل من العمليات العقلية والعمليات المعرفية (المحتوى المعرفي) والخبرات المباشرة وغير المباشرة التي تنعكس في قدرة الفرد على حل المشكلات .
4- تجهيز ومعالجة المعلومات:/
ويقصد به بناء تراكيب أو أبنية معرفية تقوم على إدماج المعلومات أو الخبرات الجديدة في المعلومات أو الخبرات السابقة ثم إعادة توظيف أو استخدام ناتج هذا الإدماج في المواقف الجديدة .
وفيما يلي يتم عرض نظريتين من النظريات المعرفية، وهما:
(1) نظرية الجشتالت.
(2) نظرية التعلم اللفظي المعرفي القائم على المعنى.

نظرية الجشتالت

ظهرت هذه النظرية في ألمانيا على يد (فرتهيمر) كرد فعل ورفض للمفاهيم والنظريات السلوكية.. وبخاصة مفهوم العناصر وتحليل السلوك إلى عناصره أو أجزائه الأولى المكونة له.
فنادت هذه النظرية بدراسة السلوك ككل فدراسة السلوك كأجزاء لا يحقق الهدف المرجو من دراسته لأن طريقة الدراسة غير ملائمة ومضللة …
وقد انطلقت مدرسة الجشتالت من مقالة لـ(فرتهيمر) عن الإدراك الظاهري للحركة أطلق عليها ظاهرة (فاي) ، والأساس الذي تقوم عليه هذه الظاهرة : أنه إذا ومض ضوءان على نحو منقطع وبصورة معينة تتعلق بإيقاع الفرق الزمني بين ظهورها فإنهما يعطيان الانطباع بأن ضوءاً واحداً يتحرك ، وتبدو أهمية هذه الظاهرة في أن إدراك تتابع حركة الضوئين أو الوميضين لا يمكن تفسيره عن طريق تحليل كل من الضوئين الوامضين على نحو متقطع .
أي أن إدراك الحركة نشأ عن عملية مزج للعناصر وإيقاع التتابع بينهما، وهو ما يختلف عن العناصر نفسها، ومعنى هذا أن المدرك يختلف عن أجزائه المكونة له . وقد قادت منطقية هذا التفسير وواقعيته إلى عدة محاور تشكل أهم الأسس التي تقوم عليها نظرية الجشتالت كما أن هذه الظاهرة تفسر لنا الحركة في الصور السينمائية.
المفاهيم والمصطلحات المستخدمة في النظريـة
جاءت هذه النظرية بعدد من المفاهيم والمصطلحات، منها:
1- الجشتالت
تشير هذه الكلمة الألمانية الأصل إلى معانٍ مختلفة في اللغة العربية فهي تعني الصيغة أو الشكل أو النمط أو الهيئة أو الصورة أو البنية.
وهو كل متسق أو منتظم أو ذو معنى قابل للإدراك تحكمه علاقات بين مكوناته، وهذه العلاقات هي التي تعطيه صفة الكل وتميزه عن المجموع.
2- الاستبصار
هو الوصول إلى الحل فجأة وبطريقة سريعة وحاسمة أو هو إدراك العلاقات الموجودة في الموقف المشكل والوصول إلى الحل أو الحلول المناسبة دفعة واحدة .
3- التوازن أو الاتساق المعرفي
يرتبط هذا المفهوم بتحقيق الفهم الكامل وإيجاد نوع من الانسجام بين الخبرات السابقة لدى الفرد وما يراد اكتسابه من خبرات جديدة من ناحية واستبصار الموقف المشكل والوصول إلى حل له ومن ثم استعادة التوازن المعرفي من ناحية أخرى.
وهذا التوازن يصبح دافعاً داخلياً أصيلاً لدى الفرد وهو أهم في نظرهم من أي مكافآت خارجية أو أية صورة من صور التعزيز أو الدعم، وهذا التوازن هو الدافع إلى الفهم والمعرفة.

4- إعادة التنظيم الإدراكي
والمقصود به إعادة تنظيم المتغيرات الحسية أو البيئية أو محددات أو معطيات الموقف المشكل بصورة تكتسب معها هذه المتغيرات أو المعطيات معاني أو علاقات جديدة.
ويمكن أن نضرب المثال التالي للعلاقة بين التنظيم الإدراكي واستبصار حل المشكلة.
مثـال: مـن خـلال الـنظر إلـى الأرقـام التـالية أوجـد الرقم المفقود : [ 08273645 ]
من الممكن أن يكون هناك شيئ من الصعوبة في التعرف على الرقم المفقود.. ولكن لو أعدنا تنظيم هذه الأرقام لتكون [ 45 36 27 08 ] لأمكن بيسر وسهولة استنتاج الرقم المفقود من حيث أن التنظيم السابق أظهر علاقات بين ثنائيات الأعداد ، وهذه العلاقة تيسر عملية استبصار الحل والوصول إليه.
الفروض التي تقوم عليها نظرية الجشتالت
لقد أقام علماء مدرسة الجشتالت نظريتهم على الفروض التالية:
(1) عند مواجهة الكائن الحي مشكلة معينة فإنه يصبح في حالة من عدم التوازن المعرفي فيعمل على حل تلك المشكلة لاستعادة التوازن.
(2) يعتمد نجاح الكائن الحي في حله للمشكلات التي تواجهه على الكيفية التي يُدرك بها محددات أو خصائص الموقف المشكل أي حدوث عملية الاستبصار.
(3) تحدث عملية الاستبصار من خلال الإدراك المفاجئ للعلاقات بين الوسائل والغايات وإعادة التنظيم الإدراكي لمحددات الموقف المشكل.
(4) يحدث التعليم عن طريق الاستبصار.
(5) التعلم القائم على الاستبصار أكثر قابلية للتعميم وأقل قابلية للنسيان.
(6) يعتمد التعلم عند الجشتالت على دافع أصيل لدى الكائن الحي هو استعادة التوازن المعرفي.
الإجراءات التجريبية
أجرى علماء نفس الجشتالت العديد من التجارب للتحقق من الفروض التي تقوم عليها هذه النظرية. ومن هؤلاء العلماء العالم الألماني [كوهلر] الذي قام بتصميم وإجراء تجارب على مجموعة من الشمبانزي وقد وصف [كوهلر] هذه التجارب في كتابه ” عقلية القردة ” الذي نشر عام 1925م ، وسوف نعرض لنوعين من تجارب [كوهلر] وهما تجربة العصا وتجربة الصندوق.
تجربة العصـا:
وضع [كوهلر] قرداً داخل قفص مغلق بإحكام ثم وضع الطعام (الموزه) خارج القفص بحيث لا يمكن الوصول إليها باليد مباشرة، ووضع داخل القفص عصا، وفي البداية حاول القرد أن يصل إلى الطعام باليد لكنه فشل في تلك المحاولة، وبعد فترة لاحظ القرد وجود عصا داخل القفص، فأمسك بها وبدأ في استخدامها استخدامات خاطئة، وفجأة تغير سلوك القرد وأخذ باستخدام العصا بنجاح في جذب الموزه إليه، وعندما كرر كوهلر نفس الموقف المشكل كان القرد يلجأ على الفور إلى ما تعلم، ويستخدم العصا بنجاح وبسرعة بمجرد وضعه في القفص.
وقد قام [كوهلر] بإجراء تجربة أكثر تعقيداً من التجربة السابقة وتتلخص في أنه وضع داخل القفص عصوين قصيرين لا تكفي إحداهما لجذب الموزه ، ولكن يمكن الحصول على الموزة إذا وضعت إحداهما داخل الأخرى فتتكون عصا طويلة ، وقد استغرق القرد وقتاً طويلاً في محاولات فاشلة لجذب الطعام باستخدام أحد العصوين، وأخيراً أخذ القرد يلعب بالعصوين وفي أثناء لعبه أدخل إحدى العصوين في الأخرى ، فوجد نفسه ممسكاً بعصاً طويلة ، فقفز من مكانه بسرعة كبيرة واستخدم العصا الطويلة في جذب الطعام، ومعنى ذلك أن القرد أدرك العلاقة بين العصوين وعندما كرر [كوهلر] تجربته قام القرد بوضع إحدى العصوين في الأخرى بمجرد دخوله للقفص واستخدم العصا للحصول على الطعام بنجاح ودون الحاجة إلى محاولات خاطئة .
مما يدل على أن الحل قام على الفهم القائم على إدراك العلاقات الموجودة في المجال الإدراكي.

تجربـة الصندوق
قام [كوهلر] بوضع القرد داخل قفص ثم وضع الموزه في سقف القفص، ووضع داخل القفص صندوقاً بحيث يؤدي استخدامه إلى حصول القرد على الطعام، وبدأ القرد بمحاولات فاشلة، وأخيراً وقع نظره على الصندوق وفجأة جذب الصندوق أسفل الموزه ثم وثب فوقه ووصل إلى هدفه.
وفي تجربة أخرى أكثر تعقيداً وضع [كوهلر] داخل القفص صندوقين، بحيث لا يمكن الوصول للطعام إلا بوضعهما فوق بعضهما ، وقد قام القرد بمحاولات فاشلة وفجأة جذب الصندوق الثاني ووضعه فوق الصندوق الأول ثم صعد فوقه وجذب الطعام .
ويتضح من خلال التجارب السابقة تأكيداً ودعماً لنظرية الجشتالت التي ترى بأن التعلم يتم على أساس إدراك العلاقات الموجودة بين عناصر الموقف والموقف ككل، أي فهم الموقف والعناصر التي يتكون منها هذا الموقف في
صيغة كلية.
كما يتضح من هذه التجارب أن وصول الحيوان إلى الحل كان يحدث فجأة وبطريقة سريعة نتيجة حدوث الاستبصار في الموقف المشكل.
قوانين التعلم في نظرية الجشتالت
يؤكد [كوفكا] أن بعض قوانين الإدراك التي وضعها [فرتهيمر] تعتبر في ذاتها قوانين للتعلم يمكن بها تفسير بعض مواقف التعلم، ومن هذه القوانين:
قانون الامتـلاء:
فعندما يقول علماء نفس الجشتالت أن شكلاً ما ممتلئ فإنهم يقصدون أن طبيعة هذا الشكل ممتلئة كأحسن ما يمكن في أجزائه ، فإذا كان الشكل مثلاً شكل دائرة فإنه يكون ممتلئاً إذا كانت طبيعته الدائرية ممتلئة كأحسن ما يكون في كل جزء من محيط الدائرة .
قانون القـرب:
إنّ العناصر أو الأشياء تكوّن شكل المجموعات طبقاً للطريقة التي توضع بها، وبالتالي يساعد تقارب الأشياء من بعضها إدراكها كمجموعة أكثر من أن تدرك على أنها وحدات أو عناصر منفصلة.
فمثلاً: إذا رسمت مجموعة من الخطوط المتوازية غير المنتظمة في بعدها، فإن أزواج الخطوط ذات الأبعاد القريبة الطبقة تدرك على أنها مجموعات من الأزواج كما في الشكل التالي:

وهذا يوضح لنا لماذا يحدث التعلم بسرعة في حالة ما إذا كانت عناصر الموقف على خط واحد أو في نفس الاتجاه، كما يحدث في تجارب القردة حينما يوضع العصا والموز في خط واحد مما يسهل إدراك القرد لحل المشكلة والوصول إلى الهدف.
قانون الغلـق:
ويعني أن إدراك الأشكال شبه المغلقة أو شبه الكاملة على أنها وحدات كاملة أو مغلقة يكون أكثر مما تدرك على أنها أشكال وحدات مفتوحة.
يتضح من خلال النظر في الشكل السابق أن إدراك الموضوعات الأكثر إغلاقاً أسرع وأسهل لأنها تميل إلى تكوين الصيغ أو الصور الكلية للأشكال أو الموضوعات ويؤدي قانون الغلق عند الجشتالتيين دوراً مشابهاً لدور التعزيز في النظريات السلوكية.
ولكن التعزيز هنا ليس بالحصول على المكافأة بل في فهم العلاقات التي تربط بين عناصر الموقف وتكوين الصورة أو الصيغة الكلية التي يحققها قانون الغلق، وبالتالي الوصول للحل عن طريق الاستبصار.
التطبيقـات التربوية لنظرية الجشتالت
أفرزت نظرية الجشتالت العديد من التطبيقات التربوية التي يمكن العمل بها داخل الصف، بهدف الوصول إلى تعلم أكثر فاعلية، ومن هذه التطبيقات:
(1) استشارة دافع الفضول وحب الاستطلاع لدى المتعلم فحل المشكلة التي يقع فيها التلميذ يكون دافعاً له ( استعادة التوازن المعرفي ).
ومن هنا فإن إزالة الغموض أو خفضه يمكن النظر إليه على أنه مكافئ لفكرة التعزيز لدى السلوكيين ومع أن التعزيز لدى السلوكيين خارجي يعتمد على المكافأة الخارجية ، فإن خفض الغموض أو إزالته واستعادة التوازن المعرفي [ أي الوصول لحل المشكلات ] يمكن أن يكون بمثابة مكافأة داخلية.
ويمكن للمعلم إشباع دافع الفضول وحب الاستطلاع لدى المتعلم عن طريق ترتيب مواقف التعلم بما يحقق هذه الغاية.
(2) يصف الجشتالتيون الفصل الدراسي بأنه نوع من العلاقة بين المدرس والطالب تقوم على الأخذ والعطاء فالمعلم يساعد الطالب على اكتشاف ورؤية العلاقات وتنظيم الخبرات في أنماط ذات معنى مع تقسيم المقرر الدراسي إلى وحدات ترتبط ببعضها بمفهوم عام.
(3) وحيث إن التعلم بالاستبصار هو الإدراك الفجائي للعلاقات بين عناصر الموقف فإنه يتضمن دون أدنى شك عمليات عقلية أساسية يمارسها التلميذ في مواقف التعلم ، وهي عمليات الفهم والتفكير وإدراك العلاقات.
مما يعني ارتياد مدرسة الجشتالت لأحد أهم المجالات التطبيقية في علم النفس التربوي المعاصر وهو تنمية التفكير الإبداعي لدى التلاميذ.
وقد أشار [فرتهيمر] إلى وجود نوعين من أساليب حل المشكلات، نوع يتميز بالاستبصار ونوع يستخدم قواعد قديمة من مواقف سابقة بطريقة غير صحيحة، وقد ضـرب [فرتهيمر] مثالاً لهـذين النوعـين في كتابه ” التفكير الإنتاجي” .. حيث قام بتعليم عدد من الطلاب كيفية إيجاد مساحة المستطيل عن طريق الفهم وليس الحفظ، وذلك عن طريق تقسيم المستطيل إلى مربعات صغيرة ثم أوضح للتلاميذ بأن المساحة الكلية للمستطيل هي عبارة عن حاصل جمع جميع المربعات الموجودة داخل المستطيل . ثم طلب منهم إيجاد مساحة متوازي الأضلاع فانقسم التلاميذ إلى فريقين:
1- فريق يرى أن هذه المشكلة جديدة عليها وتختلف عن المشكلة السابقة ولم يتوصلوا للحل.
2- اعتمد الفريق الآخر في الحل على قطع أحد أطراف متوازي الأضلاع ووصله بالطرف الآخر، بحيث يتحول من متوازي الأضلاع إلى مستطيل، وهذا الحل من النوع الأول [الاستبصار].

نظرية التعلم اللفظي المعرفي القائم على المعنى لـ(اوزوبل) :

تمثل نظرية [أوزوبل] للتعلم اللفظي المعرفي القائم على المعنى إحدى النظريات المعرفية الهامة التي حاولت أن تفسر ظاهرة التعلم من منظور معرفي.
الإطار العام للنظريـة
حاول [أوزوبل] في هذه النظرية تفسير كيف يتعلم الأفراد المادة اللفظية المنطوقة والمقروءة .
ويرى [أوزوبل] أن المتعلم يستقبل المعلومات اللفظية ويربطها بالمعرفة والخبرات السابقة، وبهذه الطريقة تأخذ المعلومات الجديدة بالإضافة إلى المعلومات السابقة معنى خاصاً لديه ، وعلى ذلك فإن سرعة وفاعلية التعلم تعتمدان على عدة عوامل أهمها:
1- مدى ارتباط المعلومات الجديدة بالمعلومات السابقة داخل البناء المعرفي للفرد.
2- مدى تنظيم المعلومات وترابطها داخل البناء المعرفي للفرد.
3- مدى قدرة كل من المعلم والمتعلم على اكتساب المعلومات الجديدة الحيوية والمعاني والدلالات.
العوامل التي تؤثر على سرعة وفاعلية التعلم عند [أوزوبل]
يرى [أوزوبل] أن هناك بعض العوامل المهمة ليكون التعلم فعالاً ويمكن استعراض هذه العوامل على النحو التالي:
(1) يرى [أوزوبل] أن التعلم هو نوع من أنواع النشاط الفعلي المعرفي فيه يتفاعل التمثيل المعرفي الداخلي للمعلومات والخبرات السابقة والمعلومات الجديدة ، وهذا التفاعل هو الذي يؤثر على تعلم المعلومات الجديدة ، فناتج التعلم يختلف باختلاف مدى قدرة المتعلم على عمل الارتباط بين المعلومات الجديدة والمعلومات السابقة. فالارتباط إذا كان حقيقياً كان تأثير التعلم السابق على اللاحق إيجابياً، أما إذا كان الارتباط تعسفياً كان التعلم أقل فاعلية وأكثر قابلية للنسيان.
(2) تنظيم المعلومات وترابطها داخل البناء المعرفي للفرد ، فهذا التنظيم والترابط يؤدي إلى حماية الفكرة الجديدة من الفقد والنسيان السريع ، فالأفكار التي يتم تنظيمها بوضعها في علاقة ارتباطية مع الأفكار الأخرى تكون أقل عرضة للنسيان من الأفكار التي توضع بمعزل عن غيرها من الأفكار.
وقد أجرى [براون ومورفي] دراسة بعنوان ” البنية العشوائية مقابل البنية المنطقية لدى أطفال ما قبل المدرسة ] حيث عرض على (50) طفلاً في سن (4) سنوات (24) مجموعة من الصور، تحتوي كل مجموعة على
(4) صور وكانت الصور في بعض المجموعات مترابطة ويمكن ترتيبها بشكل منطقي . والبعض الآخر من المجموعات تحتوي على صور غير مترابطة ويصعب ترتيبها بشكل منطقي.
وكان من بين نتائج تلك الدراسة:
* أن الأطفال يستطيعون ترتيب مجموعات الصور المترابطة منطقياً بصورة صحيحة بنسبة (90%)، بينما كان من الصعب جداً ترتيب الصور غير المترابطة.
* كان معدل نسيان الصور غير المترابطة أسرع مع مرور الزمن.
(3) تزداد قابلية المعلومات للحفظ والتذكر كلما أمكن لكل من المعلم والمتعلم اشتقاق المعاني والدلالات حيث تميل المادة الجديدة إلى أن تكتسب جزء ًا من معناها الإضافي من العناصر المألوفة والمشابهة لها في البنية المعرفية ذات المعنى.
أنماط التعلم في نظرية [اوزوبل]
هناك أربعة أنماط من التعلم لدى [أوزوبل]، هي:
(1) النمط الأول : التعلم بالاستقبال القائم على المعنى التام.
(2) النمط الثاني : التعلم بالاستقبال القائم على الحفظ.
(3) النمط الثالث : التعلم بالاكتشاف القائمة على المعنى التام.
(4) النمط الرابع : التعليم بالاكتشاف القائمة على الحفظ.
فمن خلال التعلم بالاستقبال لا يقوم المتعلم بأي دور في اكتشاف هذه المعلومات وإنما دوره يتحدد في استقبال المعلومات التي تعرض أمامه فقط.
أما في التعلم بالاكتشاف فإن المتعلم يؤدي دوراً رئيساً في تحديد و تشكيل بعض هذه المعلومات والمعارف، أي أن المتعلم يحصل بنفسه بعض المعلومات في هذا الموقف بشكل مستقل عما يعرض عليه.
المفاهيم والمصطلحات المستخدمة في النظرية
المعنـى:
يرى [أوزوبل] أن الشيء يكون له معنى عندما يستثير في وعينا صورة مكافئة له فأي مفهوم لا يكتسب معناه إلا إذا كان موجوداً من قبل في العقل – فكلمة سيارة ل لا تتخذ معنى لدى الفرد إلا إذا كان هناك تمثيل عقلي لماهية السيارة.
البنيـة المعرفيـة:
يقصد بها المفاهيم أو الأفكار شبه الثابتة والمنظمة تنظيماً ذاتياً ومتمايزاً في وعي المتعلم، ويفترض [أوزوبل] أن طبيعة هذا التنظيم طبيعة هرمية متدرجة من المفاهيم الأكثر شمولاً في القمة إلى المفاهيم الأقل شمولاً .
المنظمـات المُسبقة أو التمهيدية :
يُقصد بها مجموعة من العبارات التنظيمية التي تكون على درجة عالية من التجريد والعمومية والتي تستوعب أو تضم موضوعاً ما.
أو هي الأفكار الرئيسة المراد استخلاصها من تعلم موضوع ما وترتبط بتفاصيل ذلك الموضوع.
الفروض التي تقوم عليها نظرية [أوزوبل]
الفرض الأول:
يصبح التعلم أكثر يسراً كلما كان حجم الارتباط بين ما يتعلمه الفرد ومحتوى البناء المعرفي لديه كبيراً.
الفرض الثاني:
الارتباط بين مواد التعلم الجديدة والبناء المعرفي للفرد قد يكون جوهرياً بمعنى ألا تتغير هذه العلاقة الارتباطية بتغيير صيغ التعبير عنها، وقد يكون ارتباطاً تعسفياً ينعدم فيه عامل المعنى.
الفرض الثالث:
لكل فرد أسلوبه الخاص المميز في استقبال ومعالجة وتجهيز المعلومات ومن ثم تسكينها داخل بنائه المعرفي، حيث تكتسب هذه المعلومات معناها الخاص في ضوء ما لدى المتعلم من خبرات شعورية ومعلومات سابقة .
الفرض الرابـع:
تتاح المعلومات اللفظية للمتعلم من خلال أسلوبي التعلم بالاستقبال أو الاكتشاف.
الفرض الخامس:
استخدام المنظمات المسبقة يرفع من كفاءة عمليتي التعليم والتعلم ويُيسر عملية إحداث ترابطات لشبكة المعاني داخل الذاكرة.
الفرض السادس:
التعلم بالاستقبال القائم على المعنى أكثر فاعلية من التعلم بالاستقبال القائم على الحفظ والاستظهار.
الفرض السابع:
التعلم بالاكتشاف القائم على المـعنى أكثر فاعلية من التعلم بالاكتشاف القائم على الحفظ .
الفرض الثامن :
التعليم بالاكتشاف القائم على المعنى أكثر فاعلية من التعلم بالاستقبال القائم على المعنى .
التطبيقات التربوية لنظرية [أوزوبل] :
من خلال استقراء نظرية [أوزوبل] يتضح لنا أن التعلم ذا المعنى يؤكد على دور العمليات المعرفية كالفهم والإدراك والاستدلال في التعلم .
كما أن التعلم في هذه النظرية يهتم بالدور الحيوي للمنظمات المتقدمة التي تسهم في إدراك وتمييز الأفكار الموجودة في المادة الجديدة ، وبناء علاقة ذات معنى بين هذه الأفكار وتلك الموجودة لدى المتعلم .
كما أن من أسس النظرية المساهمة في انتقال أثر التعلم وهو أحد أهداف التعلم الرئيسة ، وهنا يرى [أوزوبل] أن هدف التعلم المدرسي هو مساعدة المتعلم على اكتساب المعلومات والاحتفاظ بها ، ثم نقلها إلى المواقف التعليمية الجديدة، فضلاً عن أهميتها التطبيقية في مجالات التعلم المدرسي الأخرى ، كتخطيط المناهج الدراسية ، وأساليب التدريس ، وخاصة تطبيق أسلوب التعلم القائم على الاكتشاف والاستقبال .
كما أن نظرية [أوزوبل] تُعنى بأساليب معالجة المتعلم للمعلومات المقدمة له في المادة التعليمية، وبأساليب تقديم هذه المادة للمتعلم.
استراتيجيات تعليم التفكير الناقد
مفهوم التفكير الناقد:
يعرف التفكير في أبسط معانيه بأنه ما يجول في الذهن من عمليات تسبق القول أو الفعل، تبدأ بفهم ما نحس به، أو ما نتذكره، أو ما نراه وتمر بتقييم ما نفهمه وتنتهي بمحاولة حل مشكلة تعترضنا.
ويستخدم تعبير “التفكير الناقد” في عالم الواقع للدلالة على معانٍ عديدة، من أهمها: الكشف عن العيوب والأخطاء، الشك في كل شيء، التفكير التحليلي، التفكير التأملي، حل المشكلة، كل مهارات التفكير العليا في تصنيف بلوم (التحليل، التركيب، التقويم)، كل مهارات التفكير المهمة، التفكير الواضح، التفكير اليقظ، التفكير المستقل والتعرف على أوجه التحيز والتناقض وعدم الاتساق.
وهناك عدة تعريفات للتفكير الناقد وردت في الأدب التربوي، نورد منها هنا:
1. تفكير استنتاجي تأملي يركز على تحديد ما نصدقه، وما نفعله.
2. عملية إثبات البراهين وتقويمها.
3. الحكم على موثوقية شيء وقيمته ودقته.
4. التفكير الذي يعتمد على التحليل والفرز والاختبار لما لدى الفرد من معلومات بهدف التمييز بين الأفكار الصحيحة والخاطئة.
5. تفكير تأملي ومعقول، مركز على اتخاذ قرار بشأن ما نصدقه ونؤمن به أو ما نفعله، وما يتطلبه ذلك من وضع فرضيات وأسئلة وبدائل وخطط للتجريب.
سمات المعلم وأدواره في تعليم التفكير الناقد.
سمات المعلم:
صبور مثابر غير متعجل للنتائج، غير متسرع في أحكامه.
لديه روح التدريب والإشراف والتوجيه وحب العمل.
لديه الخلفية المناسبة التي تؤهله لأداء أدوار المدرب والمشرف والموجه…الخ
لديه مهارات الإعداد النفسي والتربوي، وتشمل حب الاستطلاع والثقة بالنفس وقدرتها على التفكير والوصول إلى النتائج، والمرونة والانفتاح الذهني، وحب التغيير، والانسجام الفكري، والقدرة على الإقناع.
لديه نطاق واسع من الإدراك الحسي يمكنه من النظر إلى عدة اتجاهات ومن عدة زوايا.
واسع الاطلاع، يتمتع بحسٍ نقديٍ عالٍ.
أدواره:
يهيئ لطلابه بيئة التعلم الملائمة لاكتساب مهارات التفكير الناقد.
يعطي طلابه فرصة كافية للتأمل والتفكير في القضية أو السؤال.
يدرب طلابه على:
التمييز بين المعلومات الصادقة والادعاءات الكاذبة.
التمييز بين الحقائق والآراء.
كيفية التحقق من الأخبار التي يسمعونها عن طريق الفحص والمراجعة.
حرية التفكير.
الاستقلالية في التفكير عن الآخرين.
إبداء وجهة نظرهم في مختلف القضايا والموضوعات.
عدم التسرع في إصدار الأحكام على الأشخاص أو القضايا.
تجنب الأحكام العاطفية.
النظر لأي موضوع من جميع جوانبه.
التركيز على نقد الأفكار لا نقد الأفراد.
يراعي مبدأ التدرج في تدريب الطلاب على مهارات التفكير الناقد.
يدرب طلابه على:
التمييز بين المعلومات الصادقة والادعاءات الكاذبة.
التمييز بين الحقائق والآراء.
كيفية التحقق من الأخبار التي يسمعونها عن طريق الفحص والمراجعة.
حرية التفكير.
الاستقلالية في التفكير عن الآخرين.
إبداء وجهة نظرهم في مختلف القضايا والموضوعات.
عدم التسرع في إصدار الأحكام على الأشخاص أو القضايا.
تجنب الأحكام العاطفية.
النظر لأي موضوع من جميع جوانبه.
التركيز على نقد الأفكار لا نقد الأفراد.
يراعي مبدأ التدرج في تدريب الطلاب على مهارات التفكير الناقد

التعلم الاستكشافي الموجه
مادة علمية : التعلم الاستكشافي
يقوم التعلم الاكتشافي على أساس استثارة أذهان الطلاب عن طريق الأمثلة والأسئلة لاكتشاف العلاقات بين الأشياء وتكوين المفاهيم. وتعتمد هذه العملية على استثارة حدس الطلاب وتوجيهه من خلال طرح الأسئلة عليهم والإجابة على أسئلتهم.
يعود تطوير هذا النموذج إلى أفكار التربوي الأمريكي جيروم برونر. وهو يهتم بشكل أساس بالطريقة التي يتعلم بها الطلاب المفهوم والأفكار. فالاستكشاف هنا يكون من جانب الطلاب، بعملية تعاونية مع المعلم.
والتعلم الاستكشافي يقع في مقابل التعلم التوضيحي أو الشرحي، الذي يقوم فيه المعلم بتقديم المفهوم وشرحه للطلاب، أو بتقديم القاعدة (التعميم) وشرحها للطلاب ثم إعطائهم تطبيقات عليها.

مادة علمية : الخطوات الرئيسة في التدريس الاستكشافي.
الخطوة الأولى: اختيار الأمثلة
“إن اختيار الأمثلة أمر بالغ الأهمية في درس التعلم الاستكشافي، لأن الطلاب يجب أن يعتمدوا فقط على المعلومات التي تعطى لهم من خلال الأمثلة لتكوين التعميم (القاعدة) abstraction التي يراد تدريسها أو الوصول إليها.” فخلال التعلم الاستنتاجي (أو القياسي أو الشرحي) يمكن أن يتلافى المعلم النقص الحاصل في الأمثلة من خلال زيادة توضيح القاعدة، بينما هذا الخيار غير ممكن في عملية التعلم الاستكشافي لأن الاعتماد يكون بشكل كلي على الأمثلة. ”
“إن أول سؤال يجب أن يطرحه المعلم عند الإعداد لعملية الاستكشاف الموجه هو (ما هي الأمثلة التي يمكن أن أقدمها للطلاب لتساعدهم على فهم القاعدة أو المفهوم؟).

استراتيجيات التعلم التعاوني
قد يكون من المفيد بداية التعرف على مفاهيم طرائق أخرى من التعلم لا تنسجم ومفهومها مع هذا النمط من التعليم ومنها:
أ- التعلم الفردي:
ويعمل فيه التلاميذ فرادى لتحقيق أهداف وضعت خصيصا لهم، وليس مقارنة بغيرهم، ويتم فيها تقييمهم على أساس معايير خاصة بهم. وفيه يحاول التلاميذ تحقيق نتائج مفيدة لهم شخصيا بغض النظر عن غيرهم من الطلاب.
ب ـ التعلم التنافسي:
ويعمل فيه التلاميذ ضد بعضهم البعض لتحقيق هدف معين يمكن لبعض التلاميذ تحقيقه ويتم تقييمهم على أساس سرعتهم ودقتهم في إنجاز العمل. ونتيجة لذلك فإن بعض التلاميذ يعملون بجد في إتمام المهمة المعطاة بينما لا يعمل باقي الأطراف بنفس الجدية لاعتقادهم أنهم لن ينجحوا في ذلك.

وفيما يلي توضيح لأهم جوانب التعلم التعاوني:
1 ـ 1 مفهوم التعلم التعاوني : بعد هذا العرض الموجز لمفهوم كل من التعلم الفردي والتعلم التنافسي يمكن تحديد مفهوم التعلم التعاوني بأنه ذلك النمط الذي يعمل فيه التلاميذ معا لزيادة النمو الاجتماعي و الأكاديمي لديهم وذلك من خلال الظروف المناسبة التي تمكنهم من التشارك في إنجاز الواجبات الأكاديمية لتحقيق هدف عام مشترك. ويتم تقييمهم ليس فقط على تحصيلهم الخاص ، وإنما أيضا على تحصيل المجموعة ككل. لذلك فإنهم يعملون لمصلحة المجموعة كلها. وهذا النوع من التعلم مفيد للمجموعات الأخرى التي تحتوي على إمكانيات مختلفة ومتعددة .

لذلك يتميز التعلم التعاوني بصورة واضحة عن الطرائق الأخرى بجعله التعليم أكثر فاعلية، إذ يتم التعلم بطريقة أفضل وينمي في الأفراد مهارات اجتماعية. ولكن هذا لا يعني أن لا مكان للطرائق الأخرى. فاستعمال الطرائق الثلاث في التعليم يساعد على تلبية احتياجات أكبر عدد ممكن من الطلاب.
التعليم التقليدي
ـ طلاب يستمعون أو ينسخون ما يمليه عليهم المعلم وهم جالسون بانتظام في صفوفهم.
ـ معلم يطرح الأسئلة ويجيب عنها الطلاب. أو يكلفهم بواجبات ويحلونها.
ـ حسب الإرشادات والتعليمات المعدة مسبقا تستخدم الوسائل وتجرى التجارب .
ـ يقيم المعلم أداء الطلاب اعتمادا على المعايير المقررة ومدى التزامهم بها.
ـ يتمثل دور المعلم في إيصال المعلومات للطلاب وينظر لنفسه على أنه المرجع الوحيد وصاحب السلطة في هذا الموضوع.
ـ يتعامل مع الطلاب على اعتبارهم تابعين له.
ـ يتعامل مع المعارف والمعلومات على أنها بضاعة تنقل من مكان لآخر من خلال طرق التدريس.
ـ تبني المعلمين المنحى الانتقالي للمعرفة واستخدام مفاهيم ومصطلحات مثل غرس الأفكار وتوصيل المعلومات، شرح الأفكار وإعطاء الحقائق.
ـ يجري المعلم التجارب المعملية والتطبيقات العملية أمام الطلاب ويشرح أمامهم ويناقشهم في ذلك.
أسباب تفضيل المعلمين للتعليم التقليدي
1 ـ اعتقاد المعلمين أن استراتيجيات التعلم الفعالة تساعد على الفوضى وعدم السيطرة على الطلاب.
2 ـ يعتبر المعلم هو المرجع في العلم وأنه القادر على إجراء التجارب وتوضيح الأفكار الغامضة، ولا يستطيع الطلاب فهم ذلك إلا بعد التوضيح.
3 ـ لكون المعلمين درسوا بنفس الطريقة .
4 ـ قدرة المعلمين على ضبط الطلاب والسيطرة عليهم في المواقف التعليمية0
5 ـ سرعة إنهاء المنهاج.

العناصر الأساسية للتعلم التعاوني
يمكن تحديد العناصر الأساسية للتعلم التعاوني فيما يلي:
أ- الاتكال المتبادل الإيجابي (interdependence) ويمكن التوصل إليه بوضع خطة عمل تتضمن أهدافًا متبادلة وتوزيع العمل على المجموعة وتوزيع المواد المستعملة ومصادر المعلومات وتعيين الأدوار وإعطاء إمكانات مشتركة.
ب – التفاعل وجها لوجه .
ج – المسؤولية الفردية : كل تلميذ مسؤول عن العمل المعطى لذلك يتعاون التلاميذ معا للوصول إلى المستوى المناسب من تحقيق الهدف.
د- يجب استعمال المهارات الشخصية (inter personal) بشكل مناسب ويتم ذلك بمساعدة وإشراف المعلم ومن خلال التقييم الذاتي .

أنواع التعلم التعاوني
يمكن تقسيم التعلم التعاوني إلى ثلاثة أنواع:
أ – تعليم الأنداد: وهذا يشمل تلميذين الأول يعلم الثاني أو يساعده في تعلم مهارات جديدة 0
ب ـ مشروع جماعي: وفيه يعمل الطلاب معا بجمع معلوماتهم ومهاراتهم لعمل مشروع أو إنهاء مهمة.
ج ـ الطريقة المتشابكة: كل فرد في المجموعة لديه جزء من المهمة وعند جمع جميع الأجزاء يتحقق الهدف.
يمكن للمعلمين اختيار الطريقة المناسبة حسب نوع المشروع أو النشاط واحتياجات الطلاب.
آلية تنفيذ التعلم التعاوني:
هناك عدة خطوات على المعلم أن يقوم بها عند التخطيط للعمل التعاوني:
ـ تحديد الأهداف: يجب على المعلم أن يحدد بوضوح الأهداف من المهمة أو المشروع، يشمل ذلك الأهداف الدراسية والأهداف التعاونية .
– اتخاذ القرارات قبل تنفيذ الخطة – تحديد حجم المجموعة: يفضل المجموعات الصغيرة للأصغر سناَ(2ـ 3) وللمجموعات التي لم تمر بهذه الخبرة من قبل وكذلك عند قصر الوقت المعطى للمهمة. يمكن استخدام المجموعات الكبيرة للطلاب الأكبر سنا والذين لديهم خبرة في العمل التعاوني كما تحدد طبيعة المهمة حجم المجموعة فالعمل في بحث أو تقرير يحتمل وجود مجموعة كبيرة بينما يفضل أن تؤدى المهام السريعة في مجموعات صغيرة.
مهارات التعلم التعاوني

ينمي التعلم التعاوني لدى الطلاب المهارات التالية:
1- الاستماع لأفكار الآخرين.
2- احترام آراء الآخرين وأفكارهم ووجهات نظرهم.
3- القدرة على النقد البناء لأفكار الآخرين .
4 – التعبير عن الآراء بصوت هادىء .
5 – الاستخدام المتبادل للوسائل التعليمية والمواد الدراسية مع الزملاء بفاعلية.
6 – احترام ومراعاة مشاعر الآخرين في المواقف المختلفة.
7 – تقبل النقد البناء والمناقشة بموضوعية .
8 – طرح الأسئلة الجيدة في إطار الموضوع وصياغة الأسئلة السابرة.
أهمية التعلم التعاوني
تبدو أهمية التعلم التعاوني من كونه يتيح ما يلي:
ـ القدرة على الاتصال والتواصل مع أنماط عديدة من الناس .
ـ توزيع المهام بين أفراد الفريق .
ـ تنمية علاقات قائمة على المحبة والاحترام وعدم التمركز حول الذات في العمل
ـ اكتساب دقة الملاحظة .
ـ تبادل الخبرات مع الآخرين.
ـ تنمية القدرة على المناقشة وإدارة الحوار .
ـ الاستماع لآراء الآخرين وأفكارهم .
ـ النظر للموضوعات من وجهة نظر الآخرين .
ـ تقبل آراء الآخرين ومناقشتها بموضوعية.
ـ التعبير عن الآراء والمشاركة في اتخاذ القرار .
ـ ترجمة الآراء وتطبيق الأفكار واقعيا .
ـ توفير التغذية الراجعة للاستفادة منها .
ـ توفير الانسجام مع أهداف النشاط .
مزايا التعلم التعاوني
– إحداث تعديلات في اتجاهات الطلبة للأفضل .
– ينمي مهارة الاتصال والتواصل مع الآخرين .
– إحداث تغييرات إيجابية في اتجاهات الطلاب .
ـ يشجع على العمل الجماعي (التعاون).
ـ إتاحة الفرصة لكل فرد في المجموعة لطرح أفكاره وآرائه.
ـ إتاحة الفرصة للطلبة للاختيار حسب رغباتهم وميولهم .
ـ تدريب الطالب على المناقشة والمحادثة والحوار وتبادل الآراء.
ـ رصد التطورات والمستجدات وتشجيع البحث عن التغذية الراجعة.
ـ يتبادل الطلاب الخبرات ويتعلمون من بعضهم البعض.
ـ رصد المعلم لمدى تقدم طلابه والاستفادة من نتائجهم بشكل مستمر .
ـ تعويد الطالب التعبير عن رأيه وأحاسيسه وأفكاره.
ـ تنمية مهارة الإصغاء لآراء الآخرين.
ـ رصد التطورات وتشجيع البحث عن التغذية الراجعة.
ـ اكتساب مهارة الأسلوب العلمي لحل المشكلات .
ـ تقبل الطالب للتعلم الذاتي وممارسته له .
ـ تشكيل أنماط سلوكية جديدة لدى الطلبة .
تشكيل المجموعة في التعلم التعاوني
تشكل المجموعات بإحدى الطرق التالية:
1- الطريقة المقصودة: وفيها يتم تشكيل المجموعات وفق معايير محددة مثل التحصيل الدراسي والجنس. وفي الطريقة المقصودة تكون المجموعة إما:
أ – متجانسة من حيث المستوى التحصيلي أو الجنس.
ب- غير متجانسة فتكون مستويات الطلاب متنوعة( متفوقون ، متوسطون، ضعاف). واعتمادا على الهدف التربوي للنشاط التعليمي أو في ضوء فلسفة المدرسة تشكل المجموعة.
2 – الطريقة العشوائية: لا تراعى فيها معايير محددة.

الأشكال التنظيمية للتعلم التعاوني
– تنظيم الطلاب للتعليم الخاص
دور المعلم
1- توجيه الطلاب وإرشادهم.
2- التنقل بين المجموعات أثناء العمل وتقديم والمساعدة.
3- تقديم تعليمات بشكل جماعي.
الأدوار المتوقعة من الطلاب
1- القيام بأنشطة بشكل ثنائي.
2- التعليم من طالب إلى طالب.
3- مناقشة موضوع محدد بشكل ثنائي.
– تنظيم الطلاب للتعلم الفردي
الأدوار المتوقعة من المعلم
1- تقديم توجيهات وإرشادات بشكل جماعي.
2- تعليم مباشر0
3- التنقل وتقديم المساعدة إذا طلبت منه.
الأدوار المتوقعة من الطلاب
1- ممارسة الطلاب لأنشطة فردية كل حسب رغبته .
2- التطبيق العملي من قبل المعلم لنشاط معين أو فكرة ما .
3- معلم يقدم تعليمًا مباشرًا .
4- التعلم الفردي.
تنظيم الطلاب للتعليم الفردي ونقاش المجموعات الصغيرة
الأدوار المتوقعة من المعلم
1- توجيه الطلبة وإرشادهم.
2- ملاحظة أعمال الطلبة بشكل مباشر .
3- تقديم التعليمات لهم بشكل جماعي.
4- التنقل وتقديم المساعدة للطلبة أثناء قيامهم بالعمل.
تنظيم الطلاب لنقاش المجموعات الدائرية المتداخلة
الأدوار المتوقعة من المعلم
1- ملاحظة عمل كل مجموعة من المجموعات أثناء قيامها بالعمل.
2- تقديم توجيهات بشكل جماعي.
3- التوجيه والإرشاد المستمران أثناء سير العمل.
4- الاتصال المباشر مع منسقي المجموعات.

الأدوار المتوقعة من الطلاب
1- نقاش بين أعضاء المجموعة الصغرى لموضوع ما ومراقبة وتعليق واستفسارات من المجموعات الصغيرة الأخرى .
2- مشاركة أعضاء المجموعة الثانية في المناقشة القائمة بين أعضاء المجموعة الصغرى.
3- السماح بمشاركة جميع أعضاء المجموعات بالنقاش الجماعي بعد عرض موضوع النقاش من المجموعة الصغرى.
تنظيم الطلاب لنقاش الخبراء
الأدوار المتوقعة من المعلم
1- ملاحظة المجموعات وضبط أدائهم.
2- إدارة الجلسة وتنظيم النقاش .
3- تلخيص آراء المجموعات و محاولة استخلاص رأي مشترك للجميع.
4- تقديم توجيهات بشكل جماعي .
الأدوار المتوقعة من الطلاب
1- الاستماع إلى النقاش .
2- طرح الأسئلة والاستفسارات للأمور الغامضة .
3- المشاركة في النقاش الجماعي القائم.
تنظيم الطلاب للمناقشة الجماعية الدائرية الموجهة من المعلم
الأدوار المتوقعة من المعلم
1- إدارة النقاش .
2- تنظيم سير عملية النقاش وتوزيع الاستفسارات بشكل عادل.
3- مراقبة مدى الالتزام بآداب النقاش .
4- التوجيه والإرشاد المستمران.
الأدوار المتوقعة من الطلاب
1- الاستماع إلى النقاش واحترام آراء الآخرين .
2- المشاركة في الحوار القائم.
3- الالتزام بآداب النقاشز
4- التعبير عن الآراء والأفكار ووجهات النظر.
تختلف طرق توزيع العمل داخل المجموعات اعتمادا على طبيعة المهمة.
ومن هذه الطرق ما يلي:
1 ـ تجزئة المهمة الواحدة على أفراد المجموعة بحيث يأخذ كل فرد جزءًا ينجزه وإنجاز مجموعة الأجزاء من قبل جميع أعضاء المجموعة يشكل إنجاز المهمة كاملة وبالتالي يبذل جميع الأعضاء في المجموعة جهودهم لتحقيق هدف واحد مشترك.
2 ـ يعمل جميع أفراد المجموعة معا لإنجاز عمل أو مهمة واحدة منذ البداية وحتى الانتهاء من إنجاز هذه المهمة ولتنظيم العمل بشكل مناسب يتطلب في هذه الحالة أن يكون للمجموعة مقرر أو منسق.
3 ـ تقسيم الطلبة إلى عدة مجموعات وتوزيع أجزاء المهمة الواحدة على هذه المجموعات بحيث يكمل الجزء المكلفة به كل مجموعة الأجزاء أو المهام المكلفة بها المجموعات الأخرى.
4- العمل باستقلالية: حينما توزع مهام منفصلة على مجموعات منفصلة فإن كل مجموعة تستقل بعملها.
الأمور التي ينبغي على قائد المجموعة عدم القيام بها:
– السلوك مع أفراد المجموعة بطريقة غير لائقة.
– الإصرار على أن رأيه هو الصحيح فقط .
ـ الحكم على وجهات نظر أفراد المجموعة.
ـ عدم السماح لأفراد المجموعة بطرح وجهات نظرهم .
ـ التعامل بازدواجية مع بعض فئات من أفراد المجموعة.
ـ عدم الالتزام بتحقيق الأهداف المرسومة للجلسة التعليمية.
ـ عدم احترام الوقت المخصص للجلسات والدخول في مناقشات لا علاقة لها بالجلسة.
ـ إهمال أسئلة أفراد المجموعة .
ـ حضوره لقاعة التدريس دون إعداد وتخطيط وتحضير مسبق.
ـ السماح بالمناقشات الثنائية.

أمور نعزز القيام بها أثناء العمل في المجموعات:
1- تحديد المشكلات التي قد تحدث بين أعضاء المجموعة والعمل على إيجاد الحلول المناسبة لها.
2- العمل على تقريب وجهات نظر أعضاء المجموعة للوصول إلى قرارات واقتراحات بناءة.
3- تخفيف حدة الانفعال للحد من سوء الفهم بين أعضاء .
4- السماح بتبادل الخبرات وتفعيل التواصل بين أعضاء المجموعة .
5- استعراض معظم الحلول والبدائل المقترحة للحل والتوصل للحل الوسط.
6- تقبل واحترام آراء واقتراحات أفراد المجموعة من خلال تمثل السلوك الإيجابي .
7- تعميق الثقة المتبادلة بين أفراد المجموعة .
8- الإصغاء الجيد وتطوير التفكير .
9- توفير البيئة التي يسودها الشعور بالثقة وتقبل النقد.
سلوك الجماعة أثناء العمل داخل المجموعة
السلوكيات التي نحاول الابتعاد عنها أثناء العمل في المجموعات:
1- التدخل بدون مبرر أثناء حديث أحد أفراد المجموعة.
2- إعطاء نفسه الحق بالتحدث بلسان الآخرين دون تفويض .
3- التقليل من أهمية آراء بعض أفراد المجموعة.
4- الحوار الثنائي مع بعض أفراد مجموعة من المجموعات لمدة زمنية طويلة.
5- الغموض مع أفراد المجموعة مما يؤدي إلى ظهور مشكلات .
6- عدم إنجاز المهام الجزئية الموكولة إليه يؤدي إلى عدم تحقيق أهداف الجلسة (مثل تغيير موضوع النقاش).
7- الذاتية والتقليل من أهمية وجهات نظر أفراد المجموعة وأفكارهم وطروحاتهم وخبراتهم ومهاراتهم ومعارفهم دون مبرر.
8 – تعقيد الأمور البسيطة والتعامل معها بصورة معقدة 0
9- عدم السماح لأعضاء الفريق بالحديث والتعبير عن وجهات نظرهم من خلال القيام بسلوكيات غير إيجابية.
دور الطالب في التعلم التعاوني
1- تحمل مسؤولية التعلم.
2- المبادرة بأنشطة من أفكاره.
3- اتخاذ القرارات والمبادرة بطرح حلول للمشكلات.
4- نقل المعلومات والمهارات المكتسبة إلى مجالات أخرى وتطبيقها.
5- الالتزام بآداب العمل التعاوني .
6- المشاركة في تنظيم العمل بالتعاون مع الآخرين.
7- تنظيم عمله باستقلالية في الأعمال الفردية.
8- يعرض أفكاره بطرق مختلفة تلائم الظرف القائم.
9- يشارك في تقديم أعماله وأعمال الآخرين.
10- يحترم نفسه ويثق بها ويفخر بإنجازاته.
11- يستمع لآراء الآخرين ويحترمها.
12- يضع نفسه في مكان الآخرين، وينظر إلى الأمور من خلال زاوية نظرهم.
دور المعلم في التعلم التعاوني
أولا:الدور الفني
1- توفير بيئة تعليمية آمنة غير مهددة للطلاب.
2- المشاركة في تنظيم عملية التعلم.
3- إتاحة الفرصة للمتعلمين لاتخاذ قرارات حول محتوى التعلم.
4- توجيه مهارات التعلم.
5- التقويم المستمر لأعمال الطلاب ولمشاركاتهم.
6- توفير المكان المناسب لعمل الطلاب.
7- توفير المواد التعليمية اللازمة للعمل.
8- توضيح السلوكيات المتوقعة من الطلاب في أثناء العمل في المجموعات مثل الالتزام بالتوجيهات والابتعاد عن الأنانية واحترام آراء الآخرين.
9- توجيه الطلاب إلى مراعاة آداب الحوار مثل :الاستئذان،وعدم المقاطعة وتقبل النقد. 10- تقويم درجة التعاون بين أفراد المجموعة من خلال الملاحظة المباشرة.
11- التبسط مع الطلاب لإزالة حواجز الخوف والرهبة والتلعثم.
12- مراقبة سير العمل في المجموعة للحيلولة دون السيطرة الفردية والتمحور حول الأفراد.
13- العمل على توطيد العلاقات بين الطلاب وتقبل بعضهم بعضا.
ثانيا: الدور الإداري للمعلم في التعلم التعاوني
1- تحديد المهمة المراد إنجازها .
2- توضيح التعليمات اللازمة لتنفيذ المهمة .
3- متابعة سريعة في بداية الحصة للتأكد من أن المجموعات قد باشرت العمل .
4- الملاحظة المستمرة للتأكد من أن كل طالب يقوم بالدور المكلف به .
5- متابعة سير العمل في المجموعات للتأكد من مشاركة الجميع وتعاونهم.
6- التأكد من استثمار التجهيزات والمواد التعليمية المتوفرة مع مراعاة حرية الحركة والعمل للمجموعات .
7- التأكد من إنجاز العمل على مستوى المجموعة وعلى مستوى أفرادها.
8- اختتام الحصة بتلخيص استراتيجيات التعلم والأفكار والنواتج التعليمية التي حصلت للمتعلمين.

تعليم التفكير الإبداعي

تعريف التفكير الإبداعي
يمكن أن نلخص الإبداع بأنه ما ينتج عنه تفكير إبداعي أصيل، مميز ونافع يساعد في تطور تربوي أو اجتماعي أو تكنولوجي ما، أو يسهم في حل مشكلة ما بطريقة مبتكرة أو مميزة معتمدا على أصالة التفكير في فحص أكبر عدد ممكن من الفرضيات المتوفرة واختيار الأحسن والأنسب للواقع التربوي أو الاجتماعي أو التكنولوجي وغيره.
خصائص التعلم الإبداعي
1- التعلم الإبداعي هو ذلك التعلم الذي يستجيب لأنماط التغير الخاصة بالطالب والتي ترتبط بالخصائص العقلية النمائية لهذا الطالب.
2- هو التعلم ذو المعنى بالنسبة للمتعلم ولا يكون كذلك إلا إذا ارتبط بحاجات حقيقية للمتعلم، سواء كانت حاجات جسمية أو عقلية أو اجتماعية أو نفسية أو روحية.
3- هو التعلم القائم على الخبرة سواء أكانت خبرة مباشرة حقيقية أم خبرة غير مباشرة.
4- هو التعلم القابل للاستعمال في الحياة مما يجعله أكثر فاعلية وأكثر بقاءً.
5- هو التعلم الذي يتناسب وإمكانات كل فرد وقدراته واتجاهاته الذاتية.
6- هو التعلم الذي يتضمن معلومات ومهارات واتجاهات قابلة للبقاء.
7- هو التعلم الذي يؤدي إلى تطوير التفكير الإبداعي لدى الفرد ويجعل منه باحثًا عن الأسباب والعلاقات أكثر منه باحثًا عن النتائج.
8- هو التعلم القائم على العمل والموجه نحو الحياة ويساعد الطالب على تطوير مهارات العمل المنتج والقيم الاجتماعية الأصيلة.
9- هو التعلم الذي يجعل من المتعلم محوراً ومركزاً له ليصبح هذا المتعلم صانعًا لعملية تعلمه وليس مجرد طرف سلبي.
10- التعلم الإبداعي هو التعلم الذي يطور علاقات تعاونية بين الطلبة وينمي بينهم روح العمل التعاوني وقواعده بحيث يتعلم الطلبة من خلاله العمل في جماعات يتبادلون خلالها الآراء والأفكار والوسائل والأساليب.
11- هو التعلم الذي يتصف بالمرونة والاتساع.
12- هو التعلم المستمر باستمرار الحياة ولا يتوقف عند حدود الزمان والمكان.
13- هو التعلم المتكامل الذي يستهدف تحقيق النماء المتكامل للفرد جسمياً وعقلياً واجتماعياً.
14- هو التعلم الذي يربط بين النظرية والجوانب التطبيقية العملية بصورة متكاملة.
15- هو التعلم الذي يمكن قياسه وتقويمه بهدف تحديد مداه ودرجته.
16- هو التعلم الذي يشكل في حد ذاته معززاً ومثيراً لدافعية المتعلم للتعلم.
مستويات التفكير الإبداعي
1- مستوى الإبداعية التعبيرية، وذلك كما تتمثل في الرسوم التلقائية للأطفال وهو أكثر المستويات أساسية ويعد ضروريًا لظهور المستويات التالية جميعا ويتمثل في التعبير عن المستقبل دون حاجة إلى المهارة أو الأصالة أو نوعية الإنتاج.
2- مستوى الإبداع الإنتاجي، حيث يظهر الميل لتقييد النشاط الحر التلقائي وضبطه وتحسين أسلوب الأداء في ضوء قواعد معينة.
3- مستوى الإبداع الاختراعي، وأهم خصائص هذا المستوى الاختراع والاكتشاف اللذان يتضمنان المرونة في إدراك علاقات جديدة وغير عادية بين الأجزاء التي كانت منفصلة من قبل، كأن يعبر المبتكر بإنتاجه عن طريقة جديدة لإدراك المثيرات.
4- مستوى الإبداع التجديدي أو الاستحداثي، ويتطلب تعديلاً مهما في الأسس أو المبادئ العامة التي تحكم ميدانًا كليًا في الفن أو العلم أو الأدب.
5- مستوى الإبداعية المنبثقة، وفي هذا المستوى نجد مبدأ أو افتراضا جديدا تماما ينبثق عند المستوى الأكثر أساسية والأكثر تجريدا، حيث يتطلب هذا النوع من مستويات الإبداع فكرًا أصيلاً وتنوعًا في الأفكار المطروحة .
كيفية تنمية الإبداع
ومن أجل الاستمرار في عملية تنمية الإبداع عند طلابنا ، يمكن عمل التالي:
1. التدريب على إنتاج أفكار جديدة.
2. إثارة الدافعية للبحث والاكتشاف.
3. التنافس في مجال إخراج التفكير الإبداعي.
4. زيادة الثقة بالنفس.
5. احترام الآراء المختلفة.
6. فتح النقاش الفكري ، مع توفير الجو المناسب لذلك .
7. تشجيع حرية الكلام.
8. تقديم الإرشاد للطلاب حول طرق الاستفادة من المعلومات.
9. أن تهتم مجلات الأطفال بالتفكير من حيث إثارة المسائل والتمارين الذهنية.
10- تشجيع وتعزيز الطالب المبدع أمام جميع طلاب المدرسة.
11- تقدير الفكرة الإبداعية، واحترامها من قبل المدرسة والأسرة ومؤسسات الطفولة المحلية.
12- عمل برامج ” دورات ” توجيه وإرشاد المبدعين.
13- تعليم الأطفال طرق حل المشكلات.
14- تشجيع عادة المطالعة .
15- الاهتمام بمعملية فهم المقروء.
16- ابتكار ألعاب تنمي الذهن والتفكير لدى الطلاب.
17- تعزيز علاقة الإنسان بالطبيعة الجميلة، لما لها من علاقة بالمشاهدة والمتابعة والبحث والتفكير.
18- إعداد البيئة المناسبة في البيت والمدرسة للتعبير عن الأفكار الإبداعية.
19- الاهتمام من قبل المربين بالتدريب الفردي للمبدعين.
20- تطوير طرق التفكير وحل المشكلات .
21- تطوير طرق تنمية الإبداع.
22- الاهتمام بموضوع الصحة العامة “العقل السليم في الجسم السليم”.
23- الاهتمام بإجراء مسابقات الإبداع المحلية في الكتابة الإبداعية .

صفات الشخص المبدع
يتميز الشخص المبدع بمجموعة من الخصائص والصفات… من أبرزها ما يلي:
1. درجة ذكائه أعلى من المتوسط.
2. سرعة تقدمه نحو الإجادة في العمل.
3. إحساسه المتميز بالبيئة المحيطة به من حوله.
4. إحساسه الصادق بالرضا والارتياح النفسي لممارسة عمله.
5. قدرته على إعطاء عدد من الحلول البديلة لمشكلة ما.
6. قدرته على إقناع الآخرين.
7. يعمل بكل ثقة وعزم.
8. يتحدى نفسه في تحقيق الأمور الصعبة.
9. يفضل أن يتابع المسائل بنفسه، ولا يعتمد على الآخرين إلا قليلا .
10- يعتبر خبرته أسمى صور الحقيقة .
11- ولعه في العمل أو اللعب بالأشياء غير المحتملة أو غير المتوقعة.
12- تعبيره عن الكيفية التي يرى بها العالم من حوله يتصف بالصدق والأمانة.
13- رصيده من المعلومات أعلى من رصيد الشخص العادي.
14- اهتمامه بتوظيف المعلومات أهم من اهتمامه بالمعلومات ذاتها.
15- اهتمامه بالمعاني الواسعة والعلاقات القائمة بين الأشياء أكبر من اهتمام العاديين.
16- رغبته الصادقة في الاستفادة من إمكانياته الإدراكية والمعرفية والتعبيرية.

معوقات التفكير الإبداعي
هناك بعض المعوقات التي تقيد الطاقات الإبداعية، منها:
– المعوقات الإدراكية
– العوائق النفسية
– التركيز على ضرورة التوافق مع الآخرين
– القيود المفروضة ذاتيا
– التقيد بأنماط محدده للتفكير
– التسليم الأعمى بالافتراضات
– التسرع في تقييم الأفكار
– الخوف من اتهام الآخرين لأفكارنا بالسخافة

مفهوم العصف الذهني
العصف الذهني أسلوب تعليمي وتدريبي يقوم على حرية التفكير ويستخدم من أجل توليد أكبر كم من الأفكار لمعالجة موضوع من الموضوعات المفتوحة خلال جلسة قصيرة.

المبادئ الأساسية للعصف الذهني
يعتمد نجاح العصف الذهني على تطبيق أربعة مبادئ أساسية هي:
أولاً ، إرجاء التقييم: لا يجوز تقييم أي من الأفكار المتولدة في المرحلة الأولى من الجلسة لأن نقد أو تقييم أي فكرة بالنسبة للفرد المشارك سوف يفقده المتابعة ويصرف انتباهه عن محاولة الوصول إلى فكرة أفضل لأن الخوف من النقد والشعور بالتوتر يعوقان التفكير الإبداعي .
ثانياً، إطلاق حرية التفكير: أي التحرر مما قد يعوق التفكير الإبداعي وذلك للوصول إلى حالة من الاسترخاء وعدم التحفظ بما يزيد انطلاق القدرات الإبداعية على التخيل وتوليد الأفكار في جو لا يشوبه الحرج من النقد والتقييم ، ويستند هذا المبدأ إلى أن الأخطاء غير الواقعية الغريبة والطريفة قد تثير أفكاراً أفضل عند الأشخاص الآخرين .
ثالثاً : الكم قبل الكيف : أي التركيز في جلسة العصف الذهني على توليد أكبر قدر من الأفكار مهما كانت جودتها ، فالأفكار الطريفة وغير المنطقية أو الغريبة مقبولة ويستند هذا المبدأ على الافتراض بأن الأفكار والحلول المبدعة للمشكلات تأتي بعد عدد من الحلول غير المألوفة والأفكار الأقل أصالة .
رابعاً : البناء على أفكار الآخرين : أي جواز تطوير أفكار الآخرين والخروج بأفكار جديدة فالأفكار المقترحة ليست حكراً على أصحابها فهي حق مشاع لأي مشارك تحويرها وتوليد أفكار أخرى منها

خطوات جلسة العصف الذهني
1. تحديد ومناقشة المشكلة ( الموضوع ) .
2. إعادة صياغة الموضوع:
3. تهيئة جو الإبداع والعصف الذهني:
4. العصف الذهني:
5. تحديد أغرب فكرة:
6. جلسة التقييم:

آليات جلسة العصف الذهني
هناك أكثر من آلية يمكن بها تنفيذ جلسة العصف الذهني منها:
1. تناول الموضوع كاملاً من جمـيع المشاركين في وقت واحد إذا كان العدد مناسباً.
2. إذا كان عدد المشاركين كبيراً فيمكن تقسيمهم إلى مجموعات ، ومطالبة كل مجموعة بتناول الموضوع بكامله ، ثم تجمع الأفكار من المجموعات وتحذف الأفكار المكررة.
3. تقسيم الموضوع إلى أجزاء وتقسيم المشاركين إلى مجموعات وتكلف كل مجموعة بتناول جزء من الموضوع ثم تجمع أفكار المجموعات لتشكل أجزاء الموضوع بكامله.

معوقات العصف الذهني
فيما يلي جملة من عوائق التفكير التي تعود إلى أسباب شخصية واجتماعية أهمها:
1- عوائق إدراكية تتمثل في تبني الإنسان لطريقة واحدة بالتفكير والنظر إلى الأشياء.
2- عوائق نفسية وتتمثل في الخوف من الفشل .
3- عوائق تتعلق بشعور الإنسان بضرورة التوافق مع الآخرين .
4- عوائق تتعلق بالتسليم الأعمى للافتراضات .
5- عوائق تتعلق بالخوف من اتهامات الآخرين لأفكارنا بالسخافة
6- عوائق تتعلق بالتسرع في الحكم على الأفكار الجديدة والغريبة .

ثانياً، طريقة حل المشكلات:
المشكلة هي أمر يثير الحيرة أو سؤال يحتاج إلى إجابة مما يتطلب التفكير والبحث عن حل من خلال التعميم أو الاستنتاج ، وطرق حل المشكلة تتمثل في نشاطات مختلفة منها على سبيل المثال إعداد بحث فصلي وإعداد تقرير شفهي ، وبصفة أساسية فإن أي نشاط تعليمي يسعى فيه المتعلم سعياً حثيثًا للبحث عن الإجابة أو التفكير فيها يعد نشاطا متعلقا بحل المشكلة .
هناك علاقة وثيقة بين التفكير وحل المشكلات؛ ذلك لأن حل المشكلات يتحقق حصراً بواسطة التفكير بأنماطه المختلفة، ولا يمكن تحقيقه عن أي طريق آخر، وأن التفكير وطرائقه وأساليبه ونتاجاته تتكون على أفضل وجه في سياق حل المشكلات، أي عندما يصطدم المتعلم باعتباره حلالاً للمشاكل أو المسائل والمهام التعليمية، بالمشكلات والمسائل التي تتناسب مع مستوى نموه العقلي، ويتمكن من التعامل مع معطياتها، وصياغتها، ومعرفة حدودها، والحصول على البيانات والمعلومات المتصلة بها، وإيجاد حلول لها.
خطوات حل المشكلة
تطرق كثير من المربين لخطوات حل المشكلة، ورغم أنهم قد اختلفوا في بعض الخطوات التي قد لا تكون جوهرية إلا أنه بصفة أساسية يمكن أن تتمثل هذه الخطوات في الآتي:
1. تحديد المشكلة .
2. فرض الفروض المختلفة لحل المشكلة .
3. جمع المعلومات عن كل فرض، وتفسيرها وتنظيمها.
4. اتخاذ فرض معين ” الاستنتاج والتوصل إلى قرار” .
5. تطبيق القرار .

مبادئ الطريقة الجيدة في التدريس
1. لا توجد طريقة واحدة يمكن وصفها بأنها الأفضل على الإطلاق ، بل لكل درس ظروفه ومواقفه ومتطلباته وبناء عليه فلكل درس طريـقة تكون الأنسب من بين الطرق .
2. أن تكون الطريقة موافقة لسن الطلاب ومراحل نموهم ، ودرجة وعيهم ، وأنواع الخبرات التعليمية التي مروا بها من قبل ، وذلك تجنبًا للتكرار والملل .
3. يقاس مدى نجاح الطريقة بمدى تطور سلوك المتعلم .
4. أن تحترم الطريقة شخصية المتعلم .
5. أن تساعد الطريقة على تنمية مهارات التفكير العلمي .
6. أن تهتم الطريقة بالأسس السيكولوجية عند عرض المادة فتراعي ميول ورغبات وقدرات واستعدادات الطلاب .
7. أن تراعي الطريقة الفروق الفردية بين التلاميذ .
8. أن يكون موقف التلميذ إيجابياً لا سلبياً في كل مراحل الدرس .
9. أن تنمي الطريقة لدى الطالب الرغبة في الاكتشاف والابتكار .
10- مرونة الطريقة وصلاحيتها للتكيف إذا دعت الظروف الصفية إلى ذلك.
11- أن تتلاءم الطريقة مع الوقت المخصص للدرس .
12- أن تنمي لدى الطلبة الاتجاه نحو التعاون .
13- تسهل عملية التفاعل بين المعلم والطالب .
14- تُعدهم لتعلم جديد ، وتوسع آفاقهم إلى رحاب أوسع من المعرفة .
15- أن تستفيد من نظريات التعلم .